http://www.vlivkor.com/ ru ::VLIVKOR.COM:: - Виртуальный дворец детского творчества http://www.vlivkor.com/yandexlogo.gif http://www.vlivkor.com/ DataLife Engine http://www.vlivkor.com/2008/10/06/rol-psikhologo-proforientacionnojj-sluzhby.html Психологическое сопровождение предпрофильной подготовки учащихся проводится по следующим направлениям: исследование интересов, склонностей, потребностей и способностей учащихся; информационно-просветительская деятельность; групповые тренинги, направленные на самораскрытие учащихся и помощь в профессиональном самоопределении. Что нужно знать, когда предстоит выбрать профессию? Как не ошибиться на пороге принятия важного решения? Как лучше узнать себя и где получить больше информации о будущей профессии? На эти и многие другие вопросы профессионального самоопределения учащиеся могут найти ответы, получив комплексную психологическую помощь при прохождении предпрофильной подготовки. С 2004-2005 учебного года в нашем городе начался эксперимент по предпрофильной подготовке учащихся 2-й ступени, в котором Межшкольный учебный комбинат стал координационным центром для всех образовательных учреждений. Комплекс мероприятий по предпрофильной подготовке и профильному обучению осуществляется при тесном взаимодействии психолого-профориентационной службы МУК с психологическими службами школ города, которое прослеживается на всех этапах обучения: Пропедевтический (8-й класс) – на этом этапе обучения психологические службы школ города проводят диагностику интересов учащихся к учебной и профессиональной деятельности, по результатам которой психолого-профориентационной службой МУК проводится предварительное комплектование на образовательные маршруты; Основной (9-й класс) – на протяжении всего этапа обучения происходит оказание информационно-профориентационной поддержки в выборе дальнейшего профиля обучения; Заключительный (конец обучения в 9-м, начало 10-го класса) – психологическими службами школ города и МУК отслеживается реализация планов профессионального самоопределения и анализируются итоги выбора дальнейшего образования выпускников 9-х классов. Статьи, Психология Vlivkor Mon, 06 Oct 2008 12:01:00 +0400 Психологическое сопровождение предпрофильной подготовки учащихся проводится по следующим направлениям: исследование интересов, склонностей, потребностей и способностей учащихся; информационно-просветительская деятельность; групповые тренинги, направленные на самораскрытие учащихся и помощь в профессиональном самоопределении. Что нужно знать, когда предстоит выбрать профессию? Как не ошибиться на пороге принятия важного решения? Как лучше узнать себя и где получить больше информации о будущей профессии? На эти и многие другие вопросы профессионального самоопределения учащиеся могут найти ответы, получив комплексную психологическую помощь при прохождении предпрофильной подготовки. С 2004-2005 учебного года в нашем городе начался эксперимент по предпрофильной подготовке учащихся 2-й ступени, в котором Межшкольный учебный комбинат стал координационным центром для всех образовательных учреждений. Комплекс мероприятий по предпрофильной подготовке и профильному обучению осуществляется при тесном взаимодействии психолого-профориентационной службы МУК с психологическими службами школ города, которое прослеживается на всех этапах обучения: Пропедевтический (8-й класс) – на этом этапе обучения психологические службы школ города проводят диагностику интересов учащихся к учебной и профессиональной деятельности, по результатам которой психолого-профориентационной службой МУК проводится предварительное комплектование на образовательные маршруты; Основной (9-й класс) – на протяжении всего этапа обучения происходит оказание информационно-профориентационной поддержки в выборе дальнейшего профиля обучения; Заключительный (конец обучения в 9-м, начало 10-го класса) – психологическими службами школ города и МУК отслеживается реализация планов профессионального самоопределения и анализируются итоги выбора дальнейшего образования выпускников 9-х классов. Психологическое сопровождение предпрофильной подготовки учащихся проводится по следующим направлениям: - исследование интересов, склонностей, потребностей и способностей учащихся: С начала эксперимента (2004-2005 учебный год) проводилась профдиагностика «ВЫБОР», которую в дальнейшем заменили на методики «Профиль» и «Опросник профессиональных склонностей» Л.Йовайши, т.к. они ориентируют на выбор профиля обучения, что более актуально для 9-ников. Профессиональные диагностики («ВЫБОР», «ПРОФИ»), определяющие направление профессионального обучения используются по индивидуальным запросам. Интересы учащихся к пройденному курсу определяются через проведение анкеты «Самооценка интересов школьника». Результаты анкеты, диагностик «Профиль» и «Опросник профессиональных предпочтений», а также диагностик, проведённых по индивидуальному запросу заносятся в сводную ведомость и используются на индивидуальных и групповых консультациях с учащимися. - информационно-просветительская деятельность: Начиная с 8-го класса психологи знакомят учащихся с предпрофильной подготовкой на Ярмарке образовательных услуг, где рекламируются курсы по выбору и происходит презентация проектной деятельности учащихся 9-х классов. Дополнительную информацию учащиеся получают из памяток, индивидуальных бесед, консультаций методиста по профориентационной работе, педагогов-психологов, рекламных буклетов о курсах по выбору. Информацию о характере обучения в профильной школе и предпрофильной подготовке учащиеся 9 классов прежде всего получают из лекций, в которых раскрываются аспекты успешного выбора профессии: рынок труда и востребованность в специалистах на ближайшие 5-10 лет; направления профильного обучения; учёт своих индивидуальных качеств при выборе профиля обучения. Для родителей учащихся 9-х и 8-х классов проводятся выступления на общешкольных и классных родительских собраниях, на которых раскрывается значение предпрофильной подготовки в профессиональном самоопределении учащихся; - групповые тренинги, направленные на самораскрытие учащихся и помощь в профессиональном самоопределении: Тренинги проводятся психологами школ города на базе образовательных учреждений по специально разработанным программам. Элементы тренинговой деятельности в виде профориентационных игр с последующей рефлексией применяются психолого-профориентационной службой МУК во время проведения лектория. По результатам своей деятельности мы можем отметить следующие положительные моменты: 1. Предпрофильная подготовка готовит 9-ти классников к жизненному выбору. Учащимся предоставляется информация о возможных путях продолжения образования, большинство учащихся (64%) по окончании основной школы определили или смогли уточнить профиль своего будущего обучения и тип образовательного учреждения (школа, колледж), где они продолжат обучение. 2. Диагностические методики, используемые для психологического сопровождения предпрофильной подготовки, помогают учащимся в определении дальнейшего профиля обучения. 3. Разнообразие видов курсов по выбору, число прослушанных курсов (по 6 курсов за год) помогает оценить свои силы и принять соответствующее решение, а также создать базу для ориентации в мире современных профессий, что является необходимым условием осознанного определения выпускниками основной школы будущего профиля обучения. Но несмотря на то, что предпрофильная подготовка помогает учащимся определиться в выборе профиля обучения, мы столкнулись с тем, что у учащихся недостаточно информации об образовательных учреждениях РФ, ближнего зарубежья и нашего округа, а самое главное то, что учащиеся имеют недостаточно знаний о своих психологических особенностях, способностях и профессионально важных качествах избираемой профессии. Учитывая всё это, мы ввели в работу по психологическому сопровождению проведение лектория, и уже сейчас можем отметить увеличившееся количество обращений учащихся в психологическую службу за консультацией по вопросам профессионального самоопределения. А для того, чтобы результаты диагностики были доведены до всех учащихся, на лекциях проводятся групповые консультации с занесением диагностических данных в портфолио каждого учащегося. При необходимости и по желанию 9-классников проводится индивидуальная работа, которая включает в себя консультирование и применение дополнительных диагностик. В течение всего года проводится индивидуальная работа с родителями учащихся 9-х классов через консультации по вопросам выбора наиболее подходящего профиля обучения для их ребёнка и результатам проведённых диагностик. Для классных руководителей, кураторов школ, преподавателей, которые задействованы в предпрофильном обучении в феврале 2006 года проводился городской семинар, на котором освещались основные аспекты предпрофильной подготовки. Таким образом, комплексное психологическое сопровождение должно охватывать всех участников образовательного процесса. Профориентационная работа должна стать не только задачей психологической службы, но и универсальным компонентом образовательного процесса. При условии проведения такой работы предпрофильное, а в дальнейшем и профильное обучение даёт возможность сформировать чёткий жизненный план, достичь высокого уровня профессионализма на ранних этапах становления карьеры и отвечает запросам современного общества. Адамова Анжелика Геннадиевна, педагог-психолог МОУ "Межшкольный учебный комбинат", г. Муравленко, ЯНАО http://www.vlivkor.com/2008/09/29/psikhologicheskie-igry-dlja-uchitelejj.html Психологические игры способствуют горомонизации внутреннего мира педагога, ослабляют его психическую напряжённость развивают внутренние психические силы, расширяют профессиональное самосознание, позволяют управлять собой и как следствие, достигать успеха в профессиональной деятельности. Цели психологических игр - сугубо психотерапевтические: игры способствуют гармонизации внутреннего мира педагога, ослабляют его психическую напряженность, развивают внутренние психические силы. Игровые упражнения помогают учителю ориентироваться в собственных психических состояниях, адекватно их расценивать, управлять собой, сохраняя свое психическое здоровье и, как следствие этого, достигать успеха в профессиональной деятельности при сравнительно небольших затратах нервно-психической энергии. Для психотехнических игр не нужно много времени и специальных помещений. Самостоятельно или в паре с другим учителем, педагог может выполнять упражнения в перерывах между уроками (в своем кабинете или учительской), на уроках, когда школьники работают самостоятельно, по дороге на работу или домой. Постарайтесь выработать в себе привычку к психологическим действиям: тогда появится потребность в психической стабильности и внутреннем порядке. Статьи, Психология Vlivkor Mon, 29 Sep 2008 12:01:00 +0400 Психологические игры способствуют горомонизации внутреннего мира педагога, ослабляют его психическую напряжённость развивают внутренние психические силы, расширяют профессиональное самосознание, позволяют управлять собой и как следствие, достигать успеха в профессиональной деятельности. Цели психологических игр - сугубо психотерапевтические: игры способствуют гармонизации внутреннего мира педагога, ослабляют его психическую напряженность, развивают внутренние психические силы. Игровые упражнения помогают учителю ориентироваться в собственных психических состояниях, адекватно их расценивать, управлять собой, сохраняя свое психическое здоровье и, как следствие этого, достигать успеха в профессиональной деятельности при сравнительно небольших затратах нервно-психической энергии. Для психотехнических игр не нужно много времени и специальных помещений. Самостоятельно или в паре с другим учителем, педагог может выполнять упражнения в перерывах между уроками (в своем кабинете или учительской), на уроках, когда школьники работают самостоятельно, по дороге на работу или домой. Постарайтесь выработать в себе привычку к психологическим действиям: тогда появится потребность в психической стабильности и внутреннем порядке. Игры-релаксации За 3-5 минут, потраченных на психотехнические упражнения, учитель может снять усталость, стабилизироваться, почувствовать уверенность в себе. Как рабочий, который после трудового дня в горячем цеху принимает душ, так и учитель, выполняя в школе и после работы специальные психотехнические упражнения, прибегает к методу “психологического душа”, очищающего его психику. Упражнение 1. “Внутренний луч” Упражнение выполняется индивидуально; помогает снять утомление, обрести внутреннюю стабильность....... Для того чтобы выполнять упражнение, надо принять удобную позу, сидя или стоя в зависимости от того, где оно будет выполняться (в учительской, на уроке, в транспорте). Представьте, что внутри Вашей головы, в верхней ее части, возникает светлый луч, который медленно и последовательно движется сверху вниз и медленно, постепенно освещает лицо, шею, плечи, руки теплым, ровным и расслабляющим светом. По мере движения луча разглаживаются морщины, исчезает напряжение в области затылка, ослабляется складка на лбу, опадают брови, “охлаждаются” глаза, ослабляются зажимы в углах губ, опускаются плечи, освобождаются шея и грудь. Внутренний луч как бы формирует новую внешность спокойного, освобожденного человека, удовлетворенного собой и своей жизнью, профессией и учениками. Выполните упражнение несколько раз - сверху вниз. Выполняя упражнение, вы получите удовольствие, даже наслаждение. Заканчивайте упражнение словами: “Я стал новым человеком! Я стал молодым и сильным, спокойным и стабильным! Я все буду делать хорошо!” Упражнение 2. “Пресс” Игровое упражнение выполняется индивидуально. Нейтрализует и подавляет отрицательные эмоции гнева, раздражения, повышенной тревожности, агрессии. Упражнение советуем делать перед работой в “трудном” классе, разговором с “трудным” учеником или его родителями, перед любой психологически напряженной ситуацией, требующей внутреннего самообладания и уверенности в себе. Упражнение лучше всего выполнить сразу же после того, как вы почувствуете психологическую напряженность. Если же по тем или иным причинам этот момент пропущен, то разбушевавшаяся эмоциональная “стихия” может все смести на своем пути, не дать возможности контролировать себя. В результате происходит то, что, мы видим так часто: “сбрасывается” отрицательно заряженная энергия на воспитанника или коллегу по работе. Наиболее часто “заземление” отрицательной энергии, к сожалению, происходит в семье учителя, где он ослабляет внутренний контроль после работы. Суть упражнения состоит в следующем. Учитель представляет внутри себя, на уровне груди, мощный пресс, который движется сверху вниз, подавляя возникающие отрицательные эмоции и связанное с ними внутреннее напряжение. Выполняя упражнение, важно добиться отчетливого ощущения физической тяжести внутреннего пресса, подавляющего и как бы выталкивающего вниз нежелательные отрицательные эмоции и энергию, которую она с собой несет. Упражнение 3. “Дерево” Любое напряженное психологическое состояние характеризуется суженностью сознания и сверх-концентрацией человека на своих переживаниях. Ощутимое ослабление внутренней напряженности достигается в том случае, если человек сумел произвести действие децентрации: “снял” центр ситуации с себя и перенес его на какой-либо предмет или внешние обстоятельства. Децентрация позволяет перенести, “выбросить” отрицательное состояние во внешнюю среду и тем самым избавиться от него. Существует несколько форм децентрации. Ролевая децентрация связана с перевоплощением человека, мысленным включением в другую ситуацию. Используется педагогическая рефлексия, учитель старается посмотреть на себя “со стороны”, проанализировать ситуацию глазами внешнего наблюдателя, применить “психическое зеркало”. Коммуникативная децентрация осуществляется в диалоге с переменой коммуникативных позиций. Упражнение выполняется индивидуально. Оно вырабатывает внутреннюю стабильность, создает баланс нервно-психических процессов, освобождая от травмирующей ситуации. По дороге домой, в транспорте, представляйте себя деревом (каким вам нравиться, с каким легче всего себя отождествить). Детально проигрывайте в сознании образ этого дерева: его мощный и гибкий ствол, переплетающиеся ветви, колышущуюся на ветру листву, открытость кроны навстречу солнечным лучам и влаге дождя, циркуляцию питательных соков по стволу, корни, прочно вросшие в землю. Важно почувствовать питательные соки, которые корни вытягивают из земли. Земля - это символ жизни, корни - это символ стабильности, связи человека с реальностью. Упражнение 4. “Книга” Упражнение также вырабатывает внутренние средства ролевой децентрации и выполняется индивидуально (на уроке, в учительской). Представьте себя книгой, лежащей на столе (либо любым предметом, находящимся в данный момент в поле зрения). Сконструируйте в сознании внутреннее “самочувствие” книги - ее покой, положение на столе, защищающую от внешних воздействий обложку, сложенные страницы. Кроме этого, важно увидеть “глазами книги” окружающую комнату и внешне расположенные предметы: карандаши, ручки, бумагу, тетради, стул, книжный шкаф, стены, окно, потолок и т.п. Выполняйте упражнение 3-4 минуты. Вы почувствуете, как спадает внутреннее напряжение, и вы перейдете в “мир иных измерений”, можно сказать, в видимый “параллельный мир” с реальным существованием предметов по своим законам. Восприятие “иных миров” и внутреннее “включение” в один из них дает учителю возможность понимать множественность, многогранность любой жизненной и профессиональной ситуации, временно “выключаться” из собственных травмирующих обстоятельств и относиться к ним как к относительно реальным, одним из многих разных форм жизни. Таким же образом можно организовать психологическое “путешествие” внутрь висящей на стене картины или фотографии, проиграть вымышленный сюжет ситуации. Упражнение 5. “Мария Ивановна” Упражнение развивает внутренние средства ролевой децентрации. Выполняется индивидуально, в течение 10-15 минут. Представьте себе ваш неприятный разговор, например, с завучем. Условно назовем ее Марией Ивановной, позволившей себе неучтивый тон в разговоре с вами и несправедливые замечания. Закончился рабочий день и по дороге домой вы еще раз вспоминаете неприятную беседу, и чувство обиды захлестывает вас. Это вредно для вашей психики: на фоне психологической усталости после рабочего дня развивается психическое напряжение. Вы пытаетесь забыть обиду, но вам это не удается. Попробуйте пойти от противного. Вместо того чтобы насильственным образом вычеркнуть Марию Ивановну из своей памяти, попытайтесь, наоборот, максимально приблизить ее. Попробуйте по дороге домой сыграть роль Марии Ивановны. Подражайте ее походке, манере себя вести, проигрывайте ее размышления, ее семейную ситуацию, наконец, ее отношение к разговору с вами. Через несколько минут такой игры вы почувствуете облегчение, спадет напряжение. Изменится ваше отношение к конфликту, к Марии Ивановне, вы увидите в ней много позитивного, того, что не замечали раньше. По сути дела, вы включитесь в ситуацию Марии Ивановны и сможете ее понять. Последствия такой игры обнаружат себя на другой день, когда вы придете на работу. Мария Ивановна с удивлением почувствует, что вы доброжелательны и спокойны, и сама, вероятно, станет стремиться уладить конфликт. Упражнение 6. “Голова” Профессия педагога относится не только к разряду стрессовых, это профессия управленческого труда. Учитель вынужден в течение рабочего дня непрерывно воздействовать на учеников: в чем-то их сдерживать, подавлять их волю и активность, оценивать, контролировать. Такое интенсивное управление учебной ситуацией вызывает у учителя “стресс руководства” и, как следствие этого, при перенапряжении, различные физические недомогания. Одна из наиболее частых жалоб учителей - на головные боли, тяжесть в затылочной области головы. Предлагается упражнение, помогающее снять неприятные соматические ощущения. Станьте прямо, свободно расправив плечи, откинув голову назад. Постарайтесь почувствовать, в какой части головы локализовано ощущение тяжести. Представьте себе, что на вас громоздкий головной убор, который давит на голову в том месте, в котором вы чувствуете тяжесть. Мысленно снимите головной убор рукой и выразительно, эмоционально сбросьте его на пол. Потрясите головой, расправьте рукой волосы на голове, а затем сбросьте руки вниз, как бы избавляясь от головной боли. Упражнение 7. “Руки” У вас последний урок. Класс занят решением задачи. В классе тишина и вы можете несколько минут уделить себе. Сядьте на стул, немного вытянув ноги и свесив руки вниз. Постарайтесь представить себе, что энергия усталости “вытекает” из кистей рук на землю, - вот она струиться от головы к плечам, перетекает по предплечьям, достигает локтей, устремляется к кистям и через кончики пальцев просачивается вниз, в землю. Вы отчетливо физически ощущаете теплую тяжесть, скользящую по вашим рукам. Посидите так одну - две минуты, а затем слегка потрясите кистями рук, окончательно избавляясь от своей усталости. Легко, пружинисто встаньте, улыбнитесь, пройдитесь по классу. Порадуйтесь интересным вопросам, которые задают дети, постарайтесь, открыто и с полной готовностью идти им навстречу, отвечая обстоятельно и детально. Упражнение снимает усталость, помогает установить психическое равновесие, баланс. Упражнение 8. “Настроение” Несколько минут назад у вас закончился неприятный разговор с матерью ученика, постоянно нарушающего дисциплину, прогуливающего уроки, нагрубившего вам. В беседе с ней вы говорили о воспитании сына в семье, необходимости регулярного контроля за выполнением домашних заданий, о том, что вседозволенность, которая культивируется на ваш взгляд, в семье ученика, ни к чему хорошему не приведет. После всех этих разговоров мать подростка вдруг заявила, что “воспитывать должны в школе”, что у нее на это нет времени. В ответ вы не смогли сдержаться. Ваши установки на спокойное и конструктивное построение беседы были разрушены. Как снять неприятный осадок после такого разговора? Возьмите цветные карандаши или мелки и чистый лист бумаги. Расслабленно, левой рукой нарисуйте абстрактный сюжет - линии, цветовые пятна, фигуры. Важно при этом полностью погрузиться в свои переживания, выбрать цвет и провести линии так, как вам больше хочется, в полном соответствии с вашим настроением. Попробуйте представить, что вы переносите свое грустное настроение на бумагу, как бы материализуете его. Закончили рисунок? А теперь переверните бумагу и на другой стороне листа напишите 5-7 слов, отражающих ваше настроение. Долго не думайте; необходимо, чтобы слова возникали спонтанно, без специального контроля с вашей стороны. После этого еще раз посмотрите на свой рисунок, как бы заново переживая свое состояние, пересчитайте слова и с удовольствием, эмоционально разорвите листок, выбросите в урну. Вы заметили? Всего 5 минут, а ваше эмоционально-неприятное состояние уже исчезло, оно перешло в рисунок и было уничтожено. А теперь идите на урок! Вы хорошо отдохнули! Упражнение 9. “Пословицы” Предлагается упражнение, хорошо “снимающее” внутреннюю депрессию и плохое настроение, помогающее решить сложную проблему, которая у вас возникла. Эта проблема может быть связана с вашей профессией, семейной жизнью, взаимоотношениями с друзьями. Возьмите любую из книг: “Русские пословицы”, “Мысли великих людей” или “Афоризмы” (в каждой школьной библиотеке книги есть). Полистайте книгу, читайте фразы пословиц или афоризмов в течение 25-30 минут, пока не почувствуете внутреннее облегчение. Возможно, кроме психической релаксации та или иная пословица натолкнет вас на правильное решение. Возможно также, вас успокоит тот факт, что не только у вас возникла проблема, над способами ее решения размышляли многие люди, в том числе и исторические личности. Упражнение 10. “Воспоминания” Одним из широко распространенных профессиональных недостатков учителя - его... взрослость. Парадоксально, но - это так. Учитель подходит к ребенку из непонятного, все-таки чуждого ему “мира взрослых”, в котором на каждом шагу - огорчения, правила, нормы. Представитель “мира взрослых”, учитель “отодвинут” от ребенка, непонятен ему, вызывает в нем либо подавленность, либо агрессию, бунт, желание нарушить дисциплину. Разумеется, ведущая роль учителя в учебно-воспитательном процессе необходима, а отчуждение и противостояние, которые она вызывает у ребенка, могут быть существенно смягчены. Почаще вспоминайте о своем детстве, своих впечатлениях, переживаниях. Психологически вы приблизитесь к своим ученикам, будете лучше их понимать, при этом сохраняя и свой авторитет, и свою роль ведущего. Расспросите своих родителей о том, каким вы были в детстве, что они помнят о ваших проделках, о вызовах учителя, когда вы нарушали дисциплину. Попробуйте живо представить себя ребенком, заново пережить свои детские впечатления. Главное, вспомните, какие внутренние мотивы заставили вас тогда совершить тот или иной поступок. Например, вы вместе с классом прогуляли урок. Это ведь был геройский поступок! Вы впервые в жизни проявили самостоятельность. А как вы презирали тех, кто не поддержал общий “почин” и пришел на урок! С каким страхом и одновременно удовольствием вы “вкусили запретный плод”! Еще воспоминание. Ваш класс был дежурным по школе, и вы опоздали на урок. Учительница потребовала дневник, чтобы записать замечание. Вы оценили ее требование как несправедливое (“Я же дежурил!”) и сказали, что забыли дневник дома. В ответ разгневанная учительница приказала покинуть класс. Вспомните свои переживания, когда вы вышли в пустой коридор и прислушивались к голосам из своего и других классов. Какое чувство вы испытали? Одиночество? Обиду? Такие воспоминания помогут вам почувствовать внутреннее состояние учеников, понять мотивы их поступков. Вы станете добрее, мягче, вам несложно будет откровенно разговаривать с ребятами. Через некоторое время вы заметите, что нарушения дисциплины в вашем классе становятся все реже и реже. В чем причина? Дело в том, что дети откликнулись на ваше предложение к взаимодействию: ваше желание понять и почувствовать их состояния вызывает с их стороны такие же чувства. У них пропадают стремление к бунту, противостоянию, демонстрации “во что бы то ни стало” своей независимости. Они почувствовали себя вместе с вами. Упражнение 11. “Я - ребенок” Многие опытные педагоги играют в игру “Я - ребенок”. Вот, например, как описывает свое состояние: “Мой метод: я вызываю в себе состояние детства, т.е. вызываю в себе то ощущение детской легкости, которое свойственно ребенку: сбрасываю с себя “все взрослое”, а главным образом, то внешнее взрослое, что присуще моей административной роли. Далее идет подбор форм обращения к детям, которые включают выбор интонаций, способа объяснения, манеры держаться, а главное - продумывание первых слов, так сказать, формулы обращения”. Вспомните, какую игру в детстве вы больше всего любили. Вспомнили? Теперь подойдите к вашему ребенку или внуку и предложите ему поиграть в эту игру. Во время игры вы должны выполнять роль ребенка, держаться “на равных” с вашим партнером. Это дает ему возможность почувствовать себя лидером, вместе с вами обсуждать правила игры. А вы почувствуете свежесть, оригинальность, нестандартность детского мышления, богатство внутреннего мира ребенка. Вы, наверняка, станете ему ближе. Упражнение 12. “Открытость” Одно из условий успеха в педагогической деятельности - умение учителя правильно общаться, вступать во взаимодействие в ходе диалога, общения с классом (полилога). Часто поглощенный тем, чтобы правильно сформировать вопросы, учитель не следит за своим состоянием, своим поведением. Но известно, что даже самые правильные положения не будут восприняты или вызовут отрицательные эмоции, если дети почувствуют ваши высокомерие, холодность, пренебрежение, отчуждение. Ребята могут даже протестовать против ваших требований, демонстративно пренебрегать ими. Не удивляйтесь, вы не были открыты к диалогу. Вот несколько простых упражнений. Перед вами - собеседник (ученик, коллега по работе, член семьи). Сделайте свое лицо доброжелательным, улыбнитесь, кивните собеседнику в знак того, что вы его внимательно слушаете и понимаете. “Распахните” свою душу перед человеком, с которым вы общаетесь, старайтесь психологи-чески близко подойти к нему. Упражнение 13. “Ритм” Выполнять его необходимо в паре с другим учителем или дома, с одним из близких вам людей. Два человека встают лицом друг к другу и договариваются о своих ролях: один - ведущий, второй - “зеркало”. Руки участников подняты на уровень груди и повернуты ладонями навстречу друг другу. Ведущий произвольно двигает руками, а играющий роль “зеркала” пытается отразить их в том же ритме. Роли несколько раз меняются. Психологический смысл упражнения состоит в том, чтобы почувствовать внутренний “ритм” другого человека и как можно полнее отразить его. При этом думайте о том, что каждый человек (ваш ученик, коллега по работе, член вашей семьи) - индивидуальность, обладающая уникальным психологическим “ритмом”, и, чтобы правильно понять человека, надо прежде всего почувствовать его энергетику, темперамент, направленность, динамику, внутреннюю экспрессию. Упражнение 14. “Резервуар” В беседе с учеником, учителем, родителем трудного ребенка или дома в разговоре со своим ребенком почувствуйте себя “пустой формой”, резервуаром, в которые ваш собеседник “вливает”, “закладывает” свои слова, состояния, мысли, чувства. Постарайтесь достигнуть внутреннего состояния “резервуара”: вы - форма, вы не реагируете на внешнее воздействие, а только принимаете их в свое внутреннее пространство. Отбросьте все свои личные оценки, как бы нет реальности, есть только пустая форма. Трудно? Потренируйтесь, перед началом беседы 2-3 раза и у вас будет легко получаться. Затем, когда вы будете уверены, что сформировали внутреннее состояние “резервуара”, вступайте в диалог и постарайтесь беспристрастно и нетенденциозно отнестись к своему собеседнику. Это поможет вам лучше понять его. Адаптационные игры Каждый учитель может вспомнить сложный период в своей работе, связанный с профессиональной адаптацией в школе. Молодые учителя, пришедшие из педагогических вузов, привыкают к школе от 6 месяцев до 3 лет. Они привыкают к постоянному шуму на переменах, к интенсивным коммуникативным взаимодействиям. Но труднее всего им выработать в себе умение в течение 45 минут на уроке держать дисциплину в классе. Многие учителя жалуются на ощущение слабости и истощенности после уроков, на сложности в выработке готовности держать класс под контролем. Нам приходилось наблюдать различные ситуации, в которые попадают молодые учителя. Мы видели, как учительница металась по классу, как челнок. Там, где она стояла, дети затихали, но в это время начинали громко разговаривать в другом углу. Нетрудно представить, как устала эта учительница к концу урока. Как облегчить и в то же время активизировать процесс профессиональной адаптации молодого учителя в школе? Прежде всего, надо помнить, что хорошим руководителем становится только тот, кто умеет хорошо управлять самим собой.Развивая эти качества, молодой учитель сможет быстрее и эффективнее пройти адаптационный период. Предлагаем несколько упражнений для развития внутренних средств саморегуляции. Упражнение 1. “Фокусировка” Упражнение выполняется за 10-15 минут до начала урока. Удобно расположитесь в кресле или на стуле. Отдавая самому себе команды, сосредоточьте свое внимание на том или ином участке тела и почувствуйте его теплоту. Например, по команде “Тело!” сосредоточьтесь на своем теле, по команде “Рука!” - на правой руке, “Кисть!” - на кисти правой руки, “Палец!” - на указательном пальце правой руки и, наконец, по команде “Кончик пальца!” - на кончике указательного пальца правой руки. Команды подавайте самому себе с интервалами 10-12 секунд (найдите при этом благоприятный для вас ритм). Упражнение 2. “Дыхание” Упражнение желательно выполнять перед началом урока. Устройтесь в кресле или на стуле. Расслабьтесь и закройте глаза. По своей команде постарайтесь отключить свое внимание от внешней ситуации и сосредоточьтесь на своем дыхании. При этом не старайтесь специально управлять своим дыханием: не нужно нарушать его естественный ритм. Упражнение выполняется в течение 5-10 минут. Упражнение 3. “Психоэнергетический зонтик” Упражнение проводится в первые минуты после начала урока, а также, при необходимости, периодически в течение всего урока. Учитель встает перед классом, желательно в центре комнаты и, объясняя материал, старается представить, что он своей волей, своим сознанием устанавливает своеобразный “зонтик”, плотно накрывающий всех учеников. Цель самого учителя: уверено, крепко и стабильно держать ручку этого “зонтика” на протяжении всего урока. Упражнение вырабатывает способность контролировать ситуацию в классе. Упражнение 4. “Распределение внимания” Важно также научиться распределять свое внимание в классе. Упражнение выполняется в течение 15-20 минут, в домашней обстановке. Включите телевизор и раскройте незнакомую вам книгу (для начала лучше взять художественную или публицистическую). Попробуйте одновременно читать книгу и “краем глаза” смотреть и слушать телевизор. Последите за собой: через, сколько минут вы почувствуете себя утомленным? Если утомление наступило уже через 4-5 минут, значит, ваша способность к распределению внимания слабо развита. Затем попробуйте для себя на бумаге кратко воспроизвести то, что вы читали и восстановить виденное на телеэкране. По мере того, как часто вы будете выполнять упражнение, с каждым разом вы будете все лучше распределять свое внимание. Автаева Инна Валерьяновна, педагог-психолог МОУ "Гимназия № 48 (многопрофильная)", г. Талнах http://www.vlivkor.com/2008/09/29/diagnostika-jemocii-v-strukture-lichnosti.html Сущность личности определяется ее отношениями к окружающему миру, обществен-ному бытию, к другим людям, к себе. Активность личности заключается в том, что эти отношения реализуются в деятельности людей. Проблема эмоции в структуре личности впервые обсуждалась В. Н. Мясищевым в его теории отношений. Он включил в структуру личности, наряду с психическими процессами, свойствами и состояниями, отношения человека. Причем отношения выступают как структурообразующий вид психических явлений, определяющий активность личности. Сущность личности определяется ее отношениями к окружающему миру, общественному бытию, к другим людям, к себе. Активность личности заключается в том, что эти отношения реализуются в деятельности людей. Определены нравственные категории – ряд возможных в общении и деятельности категорий социальных эмоций, представленных в виде парных полюсов, которые; как мне кажется, могут играть роль структурообразующей системы отношений личности. К этим категориям относятся: счастье – горе, справедливость – обида, дружба – ссора, доброта – злоба, восхищение – скука. Перечисленные социальные эмоции составляют субъективно ценностную систему из пяти блоков личностных отношений. Статьи, Психология Vlivkor Mon, 29 Sep 2008 08:57:00 +0400 Сущность личности определяется ее отношениями к окружающему миру, обществен-ному бытию, к другим людям, к себе. Активность личности заключается в том, что эти отношения реализуются в деятельности людей. Проблема эмоции в структуре личности впервые обсуждалась В. Н. Мясищевым в его теории отношений. Он включил в структуру личности, наряду с психическими процессами, свойствами и состояниями, отношения человека. Причем отношения выступают как структурообразующий вид психических явлений, определяющий активность личности. Сущность личности определяется ее отношениями к окружающему миру, общественному бытию, к другим людям, к себе. Активность личности заключается в том, что эти отношения реализуются в деятельности людей. Определены нравственные категории – ряд возможных в общении и деятельности категорий социальных эмоций, представленных в виде парных полюсов, которые; как мне кажется, могут играть роль структурообразующей системы отношений личности. К этим категориям относятся: счастье – горе, справедливость – обида, дружба – ссора, доброта – злоба, восхищение – скука. Перечисленные социальные эмоции составляют субъективно ценностную систему из пяти блоков личностных отношений. 1. Блок базового комфорта и благополучия (“счастье-горе”). Известно, что наиболее остро счастье переживается, когда потребности человека удовлетворяются при оптимальном сочетании положительных и отрицательных эмоций. Человек не может быть абсолютно счастлив. В каждый отдельный момент своей жизни он чувствует себя то умеренно, то безмерно счастливым, то несчастным, то находящимся где-то посредине между крайними состояниями. 2. Блок личностного роста (“справедливость-обида”). Чувство обиды возникает у человека, когда он считает, что по отношению к нему совершена какая-то несправедливость, имеет место обман, неблагодарность. В основе этого чувства лежит механизм неподтвержденного ожидания относительно значимых других. Но самое главное – это то, что чувство обиды, возникшее у одного из партнеров, может полностью разрушить их общение или деятельность. При этом формируются механизмы психологической защиты, препятствующие личностному развитию. 3. Блок взаимоотношений или межличностного взаимодействия (“дружба – ссора”). Здесь рассматриваются коммуникативные эмоции, возникающие на основе потребности в общении, желании делиться переживаниями, найти отклик, чувства симпатии, расположения, уважения. В то же время ссора может рассматриваться как кратковременный стресс, когда человек подвергается сильной психической нагрузке и последующей мобилизации защитных сил организма. Решающую роль здесь играет реакция участников ссоры, которая может сопровождаться не только состояниями и переживаниями агрессии, но и состояниями воодушевления: “есть упоение в бою”. Потому отношение “дружба – ссора” – очень важная психологическая информация об уровне развития личности. 4. Блок потенциальной агрессии (“доброта – злоба”). Переживания, возникающие на основе потребности в содействии и доверии, желании приносить другим людям радость; сопереживание удачи и радости за другого, чувства участия и жалости. В то же время противоположный полюс связан с чувствами враждебности – взаимодействия фундаментальных эмоций гнева, отвращения и презрения, когда зло начинает восприниматься как существенная сторона действительности, ведущая к агрессии как механизму психологической защиты. 5. Блок познавания мира (“восхищение – скука”). Здесь рассматривается важное личностное отношение, закладывающее основу познавательной потребности ребенка. Кроме перечисленных, в систему отношений модели развивающейся личности введен ряд социальных объектов: виды учебной и развивающей деятельности детей, учреждения, которые ребенок посещает, и, что очень важно, – собственный выбор ребенка, самое важное, актуальное предпочтение, которое ребенок самостоятельно обозначает и раскрашивает. Этот самостоятельный выбор рассматривается как ценностная ориентация ребенка. Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентации “Домики” Тест разработан на основе авторской модели эмоций в структуре личности и факте предпочтения эмоций как потребности и предназначен для детей в возрасте от 6 до 11 лет. Эмоции представлены ребенку в виде “жильцов” домиков, которые ребенок раскрашивает, подбирая подходящий цвет. Тест позволяет произвести диагностику: степени дифференцированности – обобщенности эмоциональной сферы в области высших эмоций, имеющих социальный генезис; шкалы духовных ценностей; деятельностных ориентации, в том числе уровня сформированности эстетических и познавательных потребностей; предпочтений определенных видов деятельности (по сути, тест является первой профессиограммой детей дошкольного возраста); личностных отношений и вариантов личностного развития, с рекомендациями коррекции в случае необходимости в определенных личностных блоках. Методической основой теста “Домики” является цвето-ассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А. Эткинда. Процедура теста предполагает раскрашивание как выражение личностного отношения к определенным социальным категориям. Применение цвето-ассоциативного эксперимента является реализацией факта предпочтения эмоций и позволяет проникнуть в глубинные слои психической организации социального опыта, сложного для осознания и вербализации ребенка. Используя цвет, ребенок выражает свое отношение (эмоцию), не выходя за пределы своего актуального опыта. Расходные материалы: ответный лист; шесть цветных карандашей: синий, зеленый, красный, желтый, коричневый, черный. Карандаши должны быть одинаковыми, без особых примет, окрашены в цвета, соответствующие цвету грифеля; это очень важно для выравнивания условий процедуры исследования. Можно использовать грифельные карандаши, живопись (карандаши), восковые карандаши. Процедура исследования состоит из трех заданий по раскрашиванию. В первом задании ребенок производит простое ранжирование цветов по степени предпочтения каждого цвета. Во втором задании сущность процедуры меняется. Собственно, здесь и происходит подключение цвето-ассоциативного ряда эмоций. Ребенка просят подобрать подходящий цвет для домиков, в которых “живет” ряд нравственных социальных категорий. Таким образом, ребенок выражает эмоцию, имеющую социальный генезис, воспитанную в рамках социума, свое отношение к той или иной нравственной категории. Цвет служит мерой оценки, субъективной шкалой предпочтения к данной категории. В третьем задании происходит подключение цвето-ассоциативного ряда эмоций ребенка к различным видам деятельности в детском саду, к самому детскому саду, который ребенок посещает. Сущность процедуры исследования еще более усложняется при раскрашивании последнего домика третьего задания. Здесь ребенок выбирает для себя социальный объект предпочтения самостоятельно, выбирает для него занятие и только затем раскрашивает в подходящий цвет, обозначая, таким образом, отношение к собственной ценности. Собственно, весь тест является отражением шкалы духовных ценностей ребенка. Но так как ребенок определяет свой выбор самостоятельно, мы говорим о выборе ребенком определенной актуально переживаемой ценности (духовной ценности, ценностной ориентации) относительно социальных объектов и занятий. После раскрашивания домиков мы видим всю систему личностных отношений ребенка, его социальных предпочтений и ценностей, варианты личностного развития, а порой – боль, непонимание, обиды, накопленные ребенком в период общения со сверстниками и воспитателями. Процедура исследования Психологическая диагностика проводится в форме индивидуальных и групповых занятий с детьми в зависимости от требований к чистоте эксперимента и определяется нормами, регламентирующими продолжительность различных видов деятельности ребенка в детском саду, но не больше 20 минут на одного ребенка, группу за одно занятие. Естественно, групповое занятие предъявляет повышенные требования к профессионализму психолога, его внимательности, умению работать в группе. Один тот факт, что “на вкус и цвет товарищей нет”, а дети дошкольного возраста склонны к конформизму, усложняет групповой вариант проведения процедуры исследования. Часто многие дети выкрикивают свои суждения, оказывая влияние на выбор других детей. Бывает, что дети – чтобы быть непохожими – меняют свой первоначальный выбор. В этом случае необходимо делать пометки. Эти сложности заставляют отдать предпочтение индивидуальным вариантам проведения тестирования. Однако групповые занятия возможны при проведении экспресс-диагностики большого количества детей или в случае использования теста для развивающих занятий. Можно использовать следующие меры повышения достоверности данных: Ограничение количества детей в группе до 10–14 человек; Введение интриги секретности, чтобы дети сами были заинтересованы в соблюдения режима молчания. Этого можно достичь проведением предварительных занятий, игр, требующих от детей соблюдения определенных правил; Занятия с подготовленными помощниками. В групповом варианте дети рассаживаются по одному. Перед каждым из них на столе находится набор карандашей и ответный лист. При выполнении раскрашивания нужно проследить, чтобы дети выполняли раскрашивание слева направо. Если ребенок ошибся, и это стало очевидным, когда исправить положение невозможно, психолог ставит стрелочку в направлении выполнения ребенком работы. В этом случае в последующем меняется порядок приписывания баллов (см. процедуру приписывания баллов). Часто дети не могут определиться с цветом однозначно и выражают желание раскрасить домик, используя несколько цветов. Это значительно затруднит последующую работу психолога. Следует ограничивать детей одним цветом. Если ребенок все же настаивает, нужно отметить, какой цвет был использован ребенком первым. Однако уже сам этот факт говорит о том, что чувства ребенка амбивалентны, сложны, неопределенны. Групповой вариант проведения методики рекомендован для детей в возрасте 6–7 лет. Для детей 5–6 лет – индивидуальный вариант. Для детей 4–5 лет рекомендуется адаптированный вариант методики с сокращенным количеством категорий и индивидуальным вариантом проведения. Психотерапевтические эффекты Методика дает психотерапевтический эффект, который достигается самим использованием цвета в процедуре исследования. Здесь уместно провести экскурс в историю цветотерапии. Известно, что упражнения с цветом являются важнейшим терапевтическим средством в ведущих психотерапевтических направлениях, включая НЛП, где цвет используется не только в качестве релаксационных упражнений, но и в качестве обозначения позитивного ресурса. Вместе с тем главным всеобъемлющим терапевтическим средством является общение с цветом. Понятие “хроматизм” происходит от древнегреческого понятия “хрома”, в которое античные авторы вкладывали три основных значения: обозначение цвета; цвет как ощущение; энергия – эмоции, чувства как их информационно-энергетическое отношение. Объективно перечисленные отношения проявляются в таких образных выражениях, как “побагроветь от гнева”, “почернеть от горя”, “побелеть от страха” и т.д. Эти выражения действительно раскрывают нам взаимосвязь между оценочным смыслом эмоций и физиологическими состояниями человека. Принципы цветовой терапии использовались еще в Средневековье, широкое распространение они получили в последней четверти XIX века. Но поистине настоящий бум цветотерапия переживает в настоящее время. Особенно обострился интерес к цветотерапии и цветосенсорике, цветоэнергетическим и эмоциональным взаимоотношениям. Некоторые авторы, изучающие эмоции как составляющие развития личности в детском возрасте, обратили свой научный интерес к цвету (Г.М. Бреслав, Н.В. Серов). Закономерности психофизиологии человека дают ему возможность связать цветовосприятие с отдельными нейропсихологическими составляющими. Еще в XIX веке ученые знали, что эмоции вызывают изменения пульса, частоты дыхания и т. д. Эти же изменения вызывают у нас и воздействия различных цветов. То есть цвет напрямую действует на тело и душу. Последствия таких воздействий изучали В.М. Бехтерев, Э.М. Гейл, Э.Д. Бэббит и другие ученые. Состояние больных, страдающих от меланхолии, ухудшалось в синих и зеленых комнатах и улучшалось в красных. Буйные холерики успокаивались в комнатах с синими шторами. Таким образом, внешний цвет или устраняет, или ослабляет внутренние тенденции. Цвета одежды, которые мы выбираем или для нас выбирают, воспитывают нас. В Японии сначала выявляют цвета, отсутствующие в детских рисунках, а затем восприятие ребенка доводится до овладения им всеми известными цветами как основой гармонического видения. “Гармония в цвете – гармония в душе – гармония в жизни” – вот сверхзадача японского педагога. Подобный экскурс в цветотерапию позволяет нам разобраться, чем же объясняется психотерапевтический эффект работы детей с красками. Очевидно, работа с красками обогащает, гармонизирует детское восприятие. Наблюдение за цветовыми взаимодействиями в произведениях искусства и собственных работах с краской гармонизирует и внутренние процессы, связанные с цветосенсорикой, так называемые цвето-энергетические отношения парасимпатического и симпатического отделов вегетативной нервной системы. Очень большое терапевтическое влияние оказывают упражнения с определением холодных и теплых тонов, поисков различных цветовых растяжек. Игровая ситуация вводится не только для облегчения процедуры тестирования: сама процедура раскрашивания домиков, в которых живут разные хозяева, также способствует добровольности участия ребенка в процедуре, а значит, ее психотерапевтическому эффекту. В первом задании, раскрашивая дорожку из клеток, ребенок не просто дает нам рейтинговую шкалу приемлемости шести цветов: синий, зеленый, красный, желтый, коричневый, черный (далее по тексту эта шкала упоминается нами как цветовой градусник). Он совершает “путешествие по цветовой радуге”, а это одно из главных упражнений по релаксации. Во втором задании ребенок подбирает подходящий цвет к каждому из полюсов социальных эмоций, обозначая свое предпочтение. С целью минимизации негативных последствий процедуры, возможных при раскрашивании негативных эмоций, используется ряд приемов. Последней в задании раскрашивается пара блока познания мира, где “скука” является относительно негативным чувством. Более того, произвольность использования цвета дает ребенку возможность обозначить для себя негативные полюсы эмоций или любой негативный социальный объект нелюбимым цветом и абстрагироваться от них, создавая для себя индивидуальный блок психологической защиты. Кроме того, стимульный ряд социальных объектов предлагается ребенку аудиально (мимолетно). Эмоциональный ряд заканчивается на мажорном тоне, дети раскрашивают восхищение. В третьем задании ребенок подбирает подходящие цвета к каждому из социальных объектов. Особая процедура – “собственный выбор”. Детям предлагается выбрать свой самый любимый объект и покрасить его в подходящий цвет. Как показывает практика, детям вплоть до 11 лет очень интересно, кто живет в том или ином домике. Они с удовольствием раскрашивают для них (порой не просто раскрашивают, а украшают) домики. После окончания раскрашивания дети гордятся своей работой, часто выражают желание пообщаться, обсудить свою работу, показать ее воспитателю, своим родителям. Не в этом ли главная задача психолога? Таким образом, психотерапевтический эффект раскрашивания эмоционально значимых для детей социальных и нравственных категорий можно использовать в серии развивающих и корректирующих занятий, игр и бесед, развивающих самосознание малыша, минимизирующих нарушения системы личностных отношений, социальных предпочтений и негативных вариантов личностного развития и, в случае необходимости, корректирующих низкую самооценку ребенка, а также легкие степени аутичности. Процедура приписывания и подсчета баллов По окончании работы ответные листы собираются и к ним применяется процедура шкалирования. Всем цветам 1 задания слева направо приписываются баллы от 6 в первом выборе до 1 балла в последнем. Сопоставляя цветовые выборы, мы приписываем баллы социальным эмоциям и социальным объектам. В отличие от методики семантического дифференциала. Таким образом, мы получаем степень предпочтения (рейтинг) каждого полюса социальной эмоции или социального объекта для ребенка. Полученные данные могут быть подвержены любой математической и статистической обработке. Отличительной чертой методики является то, что для собственного выбора ребенка подсчет баллов производится по особой процедуре, в которой учитывается рейтинг актуально переживаемой ребенком ценности или степень предпочтения, выраженный цветовым выбором и коэффициент из разработанной нами шкалы личностных ценностей. Это дает возможность различать так называемую декларированную ценность, навязанную ребенку социумом, но не принятую им, от собственно личностной, актуально переживаемой ребенком на момент выполнения задания. Шкала личностных ценностей (собственного выбора) Приводим значения коэффициентов шкалы личностных ценностей: от -1 до -10 – асоциальные ценности. Например, наемный убийца; 0 – нет выбора, ребенок не называет, для кого он раскрасил последний домик; 1 – естественные потребности (пища, отдых, сон, простые действия); 2 – мир вещей, животные; 3 – игра; 4 – “я сам”; 5 – родные, друзья; 6 – явления окружающего мира, путешествия; 7 – учеба, труд, досуг; 8 – профессии; 9 – искусство, эстетика, наука; 10 – чувства человека. Отрицательные значения коэффициентов приписываются в случае выбора асоциальных ценностей по данной шкале: “наемный убийца” – 8, “овца работает” – 7. В случае отражения в собственном выборе отрицательного отношения к тестовой ситуации ценность считается также отрицательной, так как служит реализацией негативного социального опыта со взрослыми и является показателем дезадаптации. Случается, что дети выдают сложные ценности по типу: “играет на компьютере”, “играет в футбол” или “играет на фортепиано”. В этом случае коэффициент определяется следующим образом: в первом случае за ценность принимается “игра”, так как прямое назначение компьютера ребенком не вербализовано. Тогда нами принимается коэффициент 3. Во втором и в третьем случаях за ценность принимаются виды занятий: “футбол” – коэффициент 8, “фортепиано” – 9. Бывают случаи, когда ребенок выдает ценность “Веселый, играет в футбол”, которую можно рассмотреть как полусумму: (8 + 10)/2 = 9. При подсчете общего балла для собственного выбора коэффициент ценности ребенка умножается на полученный при сопоставлении цветового выбора балл (рейтинг). Литература О.А. Орехова. Цветовая диагностика эмоций ребёнка. Н.И. Шевандрин. Социальная психология в образовании. Е.И. Рогов. Настольная книга практического психолога. Автаева Инна Валериановна http://www.vlivkor.com/2008/09/29/trening-sensitivnosti.html Урок развивает у детей психологическую наблюдательность, развивает способность фиксировать и запоминать всю совокупность сигналов, получаемых от другого человека. Задачи сенситивного тренинга: Повышение самопонимания и понимания других. Чувственное понимание групповых процессов, познание локальной структуры. Развитие ряда поведенческих навыков. Цели Развитие психологической наблюдательности как способности фиксировать и запоминать всю совокупность сигналов, получаемых от другого человека или группы. Осознание и преодоление интерпретационных ограничений, накладываемых теоретическими знаниями и стереотипизированными фрагментами сознания. Статьи, Психология Vlivkor Mon, 29 Sep 2008 04:54:00 +0400 Урок развивает у детей психологическую наблюдательность, развивает способность фиксировать и запоминать всю совокупность сигналов, получаемых от другого человека. Задачи сенситивного тренинга: Повышение самопонимания и понимания других. Чувственное понимание групповых процессов, познание локальной структуры. Развитие ряда поведенческих навыков. Цели Развитие психологической наблюдательности как способности фиксировать и запоминать всю совокупность сигналов, получаемых от другого человека или группы. Осознание и преодоление интерпретационных ограничений, накладываемых теоретическими знаниями и стереотипизированными фрагментами сознания. УПРАЖНЕНИЕ 1. Участники группы садятся по кругу, тренер стоит в центре круга. Инструкция: Сейчас у нас будет возможность познакомиться. Сделаем это так: стоящий в центре круга (для начала им буду я) предлагает поменяться местами (пересесть) всем тем, кто обладает каким-либо общим признаком. Например, я скажу: “Пересядьте все те, у кого есть сёстра”, — и все, у кого есть сёстра, должны поменяться местами. При этом тот, кто стоит в центре круга, постарается успеть занять место, а тот, кто останется в центре круга без места, продолжит игру. Кроме того, каждый, кто оказывается в центре круга, прежде чем назвать признак, будет выбирать одного из нас наблюдателем, называя его имя (так, сейчас наблюдателем будет Коля). Когда все поменяются местами, именно Коля перечислит нам тех, у кого есть сёстра. Все остальные будут внимательно слушать и помогать наблюдателю, если у него возникнут затруднения”. Когда упражнение завершится, тренер может попросить нескольких участников перечислить тех, у кого есть братья, кто увлекается математикой, кто умеет водить автомобиль и пр. УПРАЖНЕНИЕ 2 Упражнение выполняется в парах. Инструкция: Это упражнение включает в себя несколько заданий. Каждое из них рассчитано на определенное время. Я буду говорить вам, что надо делать, буду следить за временем и сообщать, когда оно закончится. Задание 1. В течение 5 минут молча смотрим друг на друга. Задание 2. Повернитесь спиной друг к другу. Возьмите тетради и ручки. Я буду задавать вопросы, относящиеся к внешности вашего партнера, на которые надо дать письменные ответы. Какого цвета глаза у вашего партнера? Есть ли у него на лице родинка? Если есть, то вспомните, где они находятся. Какого цвета у него брови? Есть ли у него на лице ямочки? А теперь повернитесь лицом друг к другу и проверьте правильность ваших ответов. Задание 3. Сейчас сменим пары, один из партнеров переходит в пару, сидящую слева от него. В течение минуты молча смотрите друг на друга. Задание 4. Повернитесь спиной друг к другу. Возьмите ручки и тетради. Я буду задавать вопросы, касающиеся вашего партнера, на которые надо будет дать письменные ответы. Какого цвета обувь на вашем партнере? Есть ли у него на руках (шее, одежде) какие-либо украшения? На какой руке у него часы? Какой формы пуговицы на его одежде? Повернитесь лицом друг к другу и проверьте правильность ваших ответов. Задание 5. Один из партнеров переходит в пару, сидящую слева от него. Сосредоточьтесь друг на друге. Решите, кто из вас будет первым выполнять задание. Сейчас тот, кто начинает выполнять задание, сообщает своему коллеге все, что он узнал о нем в ходе выполнения предыдущего упражнения. Не торопитесь, постарайтесь ничего не упустить. Рассказ надо построить так: если вы уверены, что ваш партнер оставался на месте, когда пересаживались те, у кого есть сёстры, то вы говорите ему: „у тебя нет сестры, ты любишь классическую музыку, увлекаешься математикой и т. д.". Второй партнер слушает, после чего корректирует ваш рассказ о себе. Затем поменяйтесь ролями”. УПРАЖНЕНИЕ 3 Все участники садятся по кругу. Тренер выходит из круга и дает инструкцию к упражнению, стоя за кругом. Инструкция: У вас есть полторы минуты, в ходе которых надо внимательно посмотреть друг на друга. (за временем следит тренер.) Через полторы минуты тренер просит всех повернуться на стульях спиной в круг, подходит к одному из участников группы и говорит, обращаясь к нему, например: “Владимир, я иду по кругу (тренер идет вправо или влево) и прохожу одного, второго, третьего, останавливаюсь около четвертого человека. Кто это?”. Владимир отвечает (если ответ неправильный, надо ему об этом сказать и дать возможность ответить еще и еще раз, пока не будет получен правильный ответ). После этого тренер предлагает Владимиру ответить на ряд вопросов, относящихся к внешнему облику названного участника группы. Например: “Есть ли у Димы галстук?”, “Что у него в руках? Какого цвета у него рубашка?” и т. д. Далее тренер дает аналогичное задание еще 4—5 участникам. В заключение упражнения тренер просит всех повернуться лицом в круг и еще раз посмотреть друг на друга. УПРАЖНЕНИЕ 4 Упражнение проводится в начале дня, все участники сидят по кругу. Инструкция: Сейчас мы будем здороваться друг с другом. При этом постарайтесь максимально сосредоточиться и увидеть как можно больше в каждом из нас и никого не пропустить. Давайте встанем”. Тренер принимает участие в упражнении. Когда все участники группы поздороваются, он предлагает сесть по кругу. “Пожалуйста, сохраните свои впечатления об увиденном. Это понадобится для ответа на вопрос: “Что нового вы увидели в облике, настроении, отношениях кого-либо из нас?”. Тот, у кого уже есть ответ в отношении любого из нас, может сейчас начать говорить. Продолжит тот, о ком говорили. Перед тем как продолжить, очередной участник может внести коррективы (высказать впечатление, чувство) в услышанное им о себе”. При проведении упражнения у участников может возникнуть желание дополнить высказывания. Ведущий дает возможность сделать это. Упражнение хорошо мотивирует группу на дальнейшую работу, способствует ее сплочению, улучшает групповую атмосферу. УПРАЖНЕНИЕ 5 Упражнение проводится в начале дня. Участники группы сидят по кругу. Инструкция: Внимательно посмотрите друг на друга. Постарайтесь увидеть каждого, обратив внимание на то, как выглядит сегодня этот человек, в каком он состоянии, как он себя проявляет. Для этого у нас будет три минуты. Через три минуты тренер продолжает инструкцию: “А сейчас мы будем бросать друг другу мяч, сообщая при этом человеку, которому он адресован, что нового по сравнению со вчерашним днем вы в нем увидели. Будьте внимательны и постарайтесь никого не пропустить”. Модификация Упражнение проводится в начале дня или после перерыва в работе. Инструкция: Сейчас мы встанем, и будем подходить друг к другу в любом порядке. Надо подойти к каждому, никого не пропустить. Подойдя к другому участнику группы, постарайтесь заметить, что нового появилось в его облике, состоянии, поведении по сравнению со вчерашним днем (временем до перерыва) и скажите ему о том, что вы увидели. При этом в вашем сообщении не должно быть интерпретаций. Например, можно сказать: „Ты выглядишь утомленным", но не стоит говорить: “Ты выглядишь утомленным, наверное, ты не выспался. Не ограничивайте себя какой-то одной областью изменений, попытайтесь найти их в походке, одежде, действиях, выражении лица, глаз и т. д.”. В ходе обсуждения участникам можно задать вопрос: “Насколько то, что вы услышали о себе, соответствует вашим собственным впечатлениям, переживаниям, реальности?”. УПРАЖНЕНИЕ 6 Все участники сидят по кругу (упражнение проводится в конце первого дня работы). Инструкция: Сейчас мы по очереди будем бросать друг другу мяч, называя при этом имя человека, которому он адресован, и фразу, которую он произносил здесь, в нашем кругу. Получивший мяч бросает его следующему участнику, называя его имя и фразу. Будем внимательны и постараемся, чтобы мяч побывал у всех. В ходе упражнения у некоторых участников могут возникнуть затруднения, связанные с тем, что они не могут вспомнить фразу. В этом случае тренер не торопит участника, давая ему, возможность вспомнить фразу, или рекомендует ему бросить мяч тому, чью фразу он может назвать. УПРАЖНЕНИЕ 7 Участники группы сидят по кругу. Инструкция: Нам нужен один доброволец, который хотел бы проверить свою психологическую наблюдательность. Тренер ждет до тех пор, пока желающий не появится. Допустим, добровольцем оказался участник по имени Андрей. “Андрей, подожди, пожалуйста, одну минуту за дверью”. После того как Андрей покидает комнату, все остальные участники группы располагаются по комнате, оставаясь сидеть на стульях или стоять по одному и парами. Тренер приглашает ожидающего за дверью. “Андрей, у тебя есть одна минута для того, чтобы постараться запомнить расположение всех, кто находится в этой комнате... Теперь тебе придется еще раз выйти за дверь”. Тренер быстро меняет некоторых (примерно половину) членов группы местами, приглашает Андрея и предлагает вернуть всех на свои места. Упражнение целесообразно повторить, чтобы три-четыре участника могли проверить свою наблюдательность. Вариант: можно каждый раз просить быть наблюдателем двух человек одновременно. После окончания работы тренер обращается с вопросами, прежде всего к тем, кто побывал в роли наблюдателя: “Какие у вас были трудности?”, “Как вы решали поставленную перед вами задачу?”. Это упражнение можно использовать в сочетании с упражнением 30 из первой части нашего каталога. УПРАЖНЕНИЕ 8 Группа делится пополам (если в группе нечетное число членов, тренер тоже принимает участие в упражнении) и садится в два ряда лицом друг к другу. Инструкция: Посмотрите на своих соседей справа и слева и постарайтесь запомнить свое место. То положение, которое мы сейчас занимаем, обозначим цифрой „один". Сейчас я скажу “два” и каждый должен поменять свое место. “Два”. Постарайтесь снова запомнить своих соседей. То же самое будем делать на счет “три” и “четыре”. “Три”. (После 10-15-секундной паузы) “четыре”. А теперь я назову, любую цифру и каждый раз после этого надо будет воспроизвести положение, которое вы занимали соответственно этой цифре”. УПРАЖНЕНИЕ 9 Группа сидит по кругу. Для проведения упражнения необходимы карточки, на которых написаны имена участников группы. Инструкция: Сейчас я дам каждому карточку, на которой написано имя одного из участников группы. (Тренер раздает карточки.) Посмотрите на свои карточки так, чтобы никто не видел, чье имя на ней написано. Далее вам надо будет сделать следующее: на счет “раз” (считать буду я) вы начинаете незаметно наблюдать за человеком, чье имя написано на вашей карточке; при этом, не переставая вести наблюдение, каждый время от времени, но не очень часто, делает два каких-нибудь выбранных заранее движения: например, качает головой, закрывает глаза, потирает руки и т. п. Когда я скажу “два”, а это произойдет через три минуты, вам надо быть готовыми к ответу на два вопроса: “Кто наблюдал за вами?”, “Какие два движения делал человек, за которым вы наблюдали?”. Через три минуты тренер обращается к одному из участников группы с вопросами, которые были сформулированы в инструкции. Сначала он спрашивает: “Кто наблюдал за тобой?” и если ответ правильный, то следует второй вопрос - уже к наблюдателю, который должен ответить, какие движения выполнял его подопечный. УПРАЖНЕНИЕ 10 Все участники садятся по кругу. Инструкция: Сейчас один из нас (немного позже мы решим, кто) какое-то время побудет за дверью. Мы тем временем разделимся на две подгруппы по избранному нами признаку, который должен визуально фиксироваться и однозначно делить группу на две части. Две образовавшиеся подгруппы садятся в разных местах так, чтобы они были отделены пространственно. Вернувшийся участник должен определить, по какому признаку группа разделилась на части. УПРАЖНЕНИЕ 11 Участники группы сидят по кругу. Инструкция: Давайте проверим, насколько у каждого из вас развито чувство времени. Закройте, пожалуйста, глаза и постарайтесь после моей команды “начали” уловить тот момент, когда пройдет минута. При этом не надо считать про себя. Как только, с вашей точки зрения, минута пройдет, поднимите руку и откройте глаза. При этом продолжайте сидеть молча до тех пор, пока все не откроют глаза. Итак, начали”. В ходе упражнения тренер фиксирует тех участников, которые: поднимают руку раньше того момента, когда минута истечет; своевременно поднимают руку; 4 - поднимают руку позже. После завершения упражнения тренер сообщает участникам результаты своих наблюдений и предлагает обменяться впечатлениями. Как правило, часть людей говорят о сложности для них такого задания, для других оказывается неожиданной допущенная ошибка. Участники могут высказывать идеи относительно того, что нарушения адекватности восприятия длительности события приводят к искажению актуальной ситуации, порой ухудшают условия, в которых протекает общение, повышают напряжение. Если участники группы высказывают желание повторить упражнение, тренер идет им навстречу или предлагает потренироваться самим. УПРАЖНЕНИЕ 12 Для проведения упражнения необходима магнитофонная запись звуков наборного диска телефона или два (три) телефонных аппарата. Участники группы сидят по кругу. Каждому из них дается лист бумаги, на котором подготовлена таблица на 30 (50) граф. Инструкция: Возьмите ручки и бумагу. Сейчас вы послушаете запись 30-ти (50-ти) вариантов звучания телефонного диска во время набора номера. Вам необходимо определить номер, звучание набора которого вы услышите. После набора каждого номера будет пауза, во время которой вы успеете записать свой вариант. После каждых 10-ти номеров вы получите возможность проверить, насколько точны ваши результаты. Упражнение дает возможность потренироваться в получении образов на основе восприятия информации, эффективность звуковой интерпретации которой определяется субъективным чувством времени. В ходе обсуждения возникают идеи относительно того, какие номера удавалось зафиксировать с минимальными сложностями, о важности адекватного восприятия длительности события. УПРАЖНЕНИЕ 13 Участники группы стоят по кругу. Инструкция: Сейчас мы все закроем глаза (выполнять упражнение удобнее, если есть повязки-шарфы, платки, которыми можно завязать глаза) и будем передвигаться по комнате, стараясь никого не задеть. Делать мы это будем примерно три минуты. Я скажу, когда они закончатся. Это упражнение стоит выполнять в комнате, где участники могут и с закрытыми глазами чувствовать себя безопасно. Для повышения чувства безопасности у членов группы и контроля за действиями участников тренер может не принимать участия в упражнении. Когда участники группы, завершив упражнение, займут свои места, можно задать им такие вопросы: “Как вы чувствовали себя во время передвижений по комнате?”, “Каковы ваши впечатления?”. УПРАЖНЕНИЕ 14 Участники группы сидят по кругу. Инструкция: Сейчас я скажу “раз”, и мы все закроем глаза, а на счет “два” встанем и, не открывая глаз, поменяемся местами. Каждый должен найти себе новое место, при этом нельзя садиться на стулья, которые находятся сейчас слева и справа от вас. Во время выполнения задания я буду следить за безопасностью ваших перемещений. Итак, “раз” (пауза), “два”. Если не всем удалось самостоятельно найти новое место, тренер может предложить сделать еще одну попытку. Упражнение требует от участников ориентации на тактильные и звуковые сигналы. Кроме развития взаимодействия сенсорных каналов, оно дает хороший групповой эффект, способствует сплочению группы и увеличению доверительности групповой атмосферы. Модификация 1 Участники группы сидят по кругу. Инструкция: Сейчас каждый найдет себе партнера, из тех, кто сидит напротив. Сделайте это и убедитесь, что пара найдена”. (Если в группе нечетное количество участников, тренер также включается в выполнение упражнения.) Теперь я прошу всех закрыть глаза. Когда я скажу “начали”, все мы встанем и, не открывая глаз, поменяемся местами со своими партнерами. Итак, мы начали”. После того как все заняли места, можно задать вопрос: “Все ли оказались там, куда вы планировали прийти?”. Модификация 2 Участники сидят по кругу. Инструкция: “В течение тридцати секунд посмотрите внимательно друг на друга, постарайтесь запомнить, кто где сидит (для усложнения упражнения можно ограничиться просьбой посмотреть внимательно друг на друга). Теперь закройте глаза. Сейчас некоторым из вас я предложу поменяться местами. Сделать это надо будет, не открывая глаз. Открыть их можно только после того, как вы окажетесь на новом месте. Итак, Таня и Света, поменяйтесь местами”. Тренер называет каждый раз по два человека до тех пор, пока все члены группы не примут участие в упражнении. Модификация 3 Участники сидят по кругу. Инструкция: На счет “раз” каждый, сидя на своем месте и молча, выбирает себе пару. На счет “два” мы все закрываем глаза, встаем и находим свою пару. Открыть глаза можно только после моей команды”. Тренер следит за ходом упражнения и дает команду открыть глаза только после того, как все пары объединились. УПРАЖНЕНИЕ 15 Участники группы сидят по кругу. Инструкция: Пожалуйста, закройте глаза. Сосредоточьтесь на том, что вы сейчас слышите, “обратитесь в слух”. Постарайтесь услышать и запомнить как можно больше звуков”. Через одну-две минуты тренер просит всех открыть глаза и перечислить все, что удалось услышать, указав, если это возможно, источник звука. Организовать обсуждение можно так: каждый по очереди называет один звук, который он слышал, не повторяя то, что было названо до него. При обсуждении обнаруживается, что некоторым участникам группы удается услышать звуки, которых не услышали, или, что гораздо вероятнее, не зафиксировали остальные (например, дыхание соседа). УПРАЖНЕНИЕ 16 Участники группы сидят по кругу. Инструкция: Займите удобную позу. Закройте глаза. Сейчас я буду называть те или иные звуки, постарайтесь представить их себе как можно более явственно. Одновременно осознавайте, какие чувства, состояния они у вас вызывают. Начнем: резко тормозит машина. Звук оркестра, настраивающего инструменты перед началом концерта. Шум морских волн, набегающих на берег. Упала и разбилась чашка. Орудийные залпы во время праздничного салюта и т. д. ”. После обозначения каждого звука тренер делает паузу (примерно 7—10 секунд). В ходе обсуждения можно задать такие вопросы: “Какие звуки было представить легче, какие - сложнее?” “Какие чувства у вас возникали?” УПРАЖНЕНИЕ 17 Все участники группы сидят по кругу. Инструкция: Закройте, пожалуйста, глаза и сосредоточьтесь на своих ощущениях. Постарайтесь зафиксировать все, что вы ощущаете сейчас, в данный момент. Для этого у нас есть пять минут”. Через пять минут тренер продолжает инструкцию. “Откройте глаза. Пусть кто-нибудь из вас расскажет о своих ощущениях. Все мы будем внимательно слушать. Постарайтесь передать свои ощущения как можно подробнее. Следующие участники, сообщая о своих ощущениях, не должны повторять то, о чем было уже рассказано. Например, если предыдущий скажет о том, что он слышал звук катера, который прошел по каналу, то об этом говорить не надо”. Упражнение позволяет расширить представления о сенсорно воспринимаемых сигналах, потренироваться в их различении и описании. УПРАЖНЕНИЕ 18 Участники группы разбиваются на пары и садятся напротив друг друга. Инструкция: Каждый из участников пары по очереди говорит одну фразу, начинающуюся со слов “Я вижу...”, содержание которой касается внешнего облика партнера. Таня (тренер обращается к участнице группы), давай мы с тобой покажем, как это нужно делать”. Тренер и участница группы садятся друг против друга. Тренер: “Я вижу, что твои руки лежат на коленях”. Таня: “Я вижу, что ты посмотрела вправо”. Тренер: “Я вижу, что ты наклонила голову” и т. д. “Во время выполнения упражнения воздерживаться от использования оценочных понятий”. Это упражнение позволяет осознать различие между тем, что “я вижу”, и тем, что “представляю, интерпретирую”, “мне кажется”. УПРАЖНЕНИЕ 19 Упражнение проводится в парах. Инструкция: Это упражнение состоит из двух этапов: на первом этапе один из участников пары будет наблюдателем, а другой будет испытывать различные переживания. На втором этапе надо будет поменяться ролями и повторить все задания. Задание 1. Сейчас тот из вас, кто будет испытывать переживания, выберет, ничего не говоря вслух, три различных переживания из вашей жизни, которые были для вас достаточно интенсивными. Они не должны быть похожими друг на друга. Пронумеруйте эти переживания - один, два, три. Теперь возьмите вашего партнера за руки и скажите: “один”. Затем отвлекитесь от окружающей обстановки, углубитесь в себя, перенеситесь в то время и то место, где вы испытали выбранное переживание и переживите его снова, но вслух ничего при этом не говорите. Пусть пройдет 1-2 минуты. Затем скажите “два” и включитесь во второе переживание. Затем – “три”. При этом заметьте: если, закрыв глаза, вы как бы со стороны видите ситуацию, в которой испытали выбранное переживание, и представляете себя в этой ситуации, то “войдите” внутрь образа. Когда вы окажетесь “внутри” и переживете те состояния, чувства, которые возникали у вас там и тогда, сожмите руку наблюдателя, чтобы дать ему понять, что именно в этот момент у вас возникло переживание. Наблюдатель просто следит за всеми теми изменениями, которые происходят с первым участником пары: цвет кожи, дыхание, поза, тонус мышц, размер зрачка и т. д.” Примерно через шесть минут тренер продолжает инструкцию. Задание 2. “Теперь тот, кто испытывает переживания, делает то же самое, что и раньше: называет номер и “включается” соответствующее переживание. Наблюдатель же не только смотрит, но и описывает изменения, происходящие с партнером. Например, “уголки вашего рта приподнимаются, кожа бледнеет, левая щека напряжена больше, чем правая, дыхание учащается” и т. д. Надо следить за тем, чтобы это описание не включало интерпретаций, суждений, например, “вы выглядите счастливым” или “сейчас вы обеспокоены”. На выполнение этого задания дается около десяти минут. Задание 3. “Первый участник пары снова испытывает переживания, но не называет их номера. Он может начать с любого. Наблюдатель смотрит, ничего не говоря до тех пор, пока первый участник не закончит переживать. Тогда наблюдатель должен сказать, какое из трех переживаний имело место, Далее работа продолжается: испытывающий переживания перебирает их в различном порядке до тех пор, пока наблюдатель не научится верно их идентифицировать. Если наблюдатель не справляется с задачей, не надо ему ничего говорить, а продолжайте работу”. Задание 4. Это задание по сути своей не относится к упражнениям на развитие наблюдательской сенситивности. Оно направлено на совершенствование способности понимания состояний другого. Первый участник пары испытывает по очереди каждое из трех переживаний, а наблюдатель старается понять содержание этого переживания настолько близко, насколько это возможно: это понимание может включать как описание состояния, так и ситуации, в которой оно могло возникнуть. Первый участник сообщает, насколько описание соответствует действительности. После завершения упражнения можно провести обсуждение возникших впечатлений. Участники могут поделиться трудностями, с которыми они столкнулись, перечислить те признаки, реакции, которые позволяли “опознавать” переживание. Обычно в результате проведения этого упражнения люди начинают больше замечать в облике другого, фиксировать такие изменения, на которые раньше не обращали внимания. Кроме того, это упражнение позволяет осознать различие между тем, что “я вижу” и моими интерпретациями, и тренироваться в описании другого, не прибегая к оценочным понятиям. УПРАЖНЕНИЕ 20 Участники делятся на группы по 4-5 человек и становятся полукругом так, чтобы у каждой было достаточно пространства для работы. Перед каждым полукругом ставится стул. Инструкция: Сейчас все по очереди побывают в роли “слушающих”. “Слушающий” должен будет постараться услышать и понять все, что будет происходить за его спиной, в то время как он сам будет сидеть на стуле перед своей подгруппой. Каждому “слушающему” дается три минуты. Остальные в это время будут совершать различные действия и по окончании их задавать “слушающему” вопросы о характере действия, о том, кто его исполнял и пр. Например, после приседаний следует вопрос: “Что мы делаем?”, после манипуляций с листком бумаги — “Что это было?", после тихого (шепотом) разговора двух участников группы — “Кто это был?” и т. д. Если слушающий ошибается, его надо поправить, рассказав ему, что было на самом деле. Все понятно? Давайте начнем”. В ходе обсуждения участникам могут быть заданы вопросы о действиях, которые они производили за спиной “слушающего”, о характере ошибок, о том, что понималось сразу же и о возникших трудностях. УПРАЖНЕНИЕ 21 Участники группы сидят по кругу. Инструкция: Один из нас, кто именно, мы решим позже, выйдет из комнаты. После этого мы выберем какое нибудь известное всем стихотворение и распределяем между собой слова его первых двух строчек. Например: “Наша Таня горько плачет; уронила в речку мячик”. Слова будем распределять по одному, по часовой стрелке, начав с любого из нас. Если на всех слов не хватит, мы начнем сначала. После этого вышедший вернется и по моему сигналу (например, я скажу “раз-два-три”) мы все одновременно скажем каждый свое слово. Вернувшийся в комнату должен понять, какую строчку мы цитировали”. Если отгадывающему строки участнику не удается сделать это с первого раза, тренер предлагает всем повторить их слова еще раз и снова дает команду. УПРАЖНЕНИЕ 22 Это упражнение проводится в первый либо во второй день работы. Участники распределяются на 2 или 3 малые группы, каждая из которых располагается так, чтобы не мешать остальным. Инструкция: Сейчас один из участников подгруппы встанет спиной к остальным, которые по очереди (в любом порядке) будут задавать ему любые вопросы. Отвечающий перед каждым ответом должен будет называть имя того, кто задал вопрос. Если он назовет имя правильно, то ему задается следующий вопрос. В случае ошибки группа говорит об этом отвечающему и затем продолжает задавать вопросы. Каждый сможет задать один вопрос. После того как все вопросы будут заданы, следующий участник становится отвечающим, и так до тех пор, пока все не побывают в этой роли. Порядок установите сам. Несмотря на кажущуюся простоту задания, оно требует значительных усилий по правильному восприятию партнеров. Нередко допускаются ошибки. При обсуждении высказываются идеи о том, что еще недостаточно хорошо удалось узнать друг друга, непривычно слушать голос, не видя перед собой человека. Упражнение способствует развитию взаимодействия сенсорных каналов и побуждает участников к большей включенности в групповой процесс. УПРАЖНЕНИЕ 23 Упражнение проводится на третий-четвертый день работы, когда участники уже достаточно хорошо узнали друг друга. Ведущий делит группу на 2-3 подгруппы. Инструкция: Каждый из участников по очереди выходит перед своей группой и становится к ней спиной. Остальные задают ему любые вопросы, изменяя при этом свой голос (по тону, частоте, громкости, интонации). Прежде чем ответить на вопрос, отвечающий называет имя спрашивающего. Если он ошибается, то надо сказать ему об этом. При этом не обязательно, чтобы каждый задавал вопрос. Постоянным остается количество вопросов, а кто и сколько их задает, подгруппа решает сама. После того как будет задано 5-6 вопросов (тренер приводит примеры, обращаясь к подгруппам), происходит смена отвечающих. При обсуждении упражнения тренер обращает внимание участников на характер задачи, которую решал отвечающий. При искажении знакомого голоса его интонационные, тембровые, методические, эмоциональные и темпоритмические характеристики становятся для “узнающего” необычными. Однако в звучащей речи проявляются инвариантные характеристики, специфические для “искажающего”. Их обнаружение и является задачей “отвечающего”. В начале упражнения эта задача может показаться участникам нереальной. В этом случае тренер предлагает сосредоточиться на содержании работы, а многочисленные, иногда полные факты узнавания снимают эти сомнения. Предметом анализа могут стать возможности по варьированию характеристик речи, другие эффекты. Участники группы делают различные обобщения, например, о том, что женские голоса труднее различить, если они модулируются низкочастотным тембром, а мужские - окочастотным. Отсюда нередко делается вывод о большей вероятности ошибок в областях, где наш опыт ограничен или имеет стереотипизированные характеристики. УПРАЖНЕНИЕ 24 Участники группы сидят по кругу. “Сейчас каждый из вас получит карточку, на которой написано название животного. Прочитайте, что на ней написано, но так, чтобы надпись видели только вы сами”. Инструкция: Тренер раздает карточки с названиями животных, например, “собака”, “петух”, “кошка”, “медведь” и т. д. Название одного и того же животного должно быть написано на двух, трех или четырех карточках. Таким образом, в группе численностью 12 человек могут быть розданы карточки с названиями, например, четырех животных. “Теперь закройте глаза. Мы все сейчас встанем и по моей команде начнем решать такую задачу: обладатели карточек с одинаковыми названиями должны собраться в группы, прибегая только к одному средству - давать звуки, соответствующие вашему животному. Открыть глаза можно будет только по моей команде. Начали”. Тренер не принимает участия в упражнении. Он наблюдает за его выполнением, обеспечивает безопасность участников, отмечает, какая группа собралась раньше других. Если кто-то из участников долго не может найти свою группу, например, это “собака”, тренер может помочь ему, сказав, например: “У меня еще не все “собаки” собрались вместе”. После того как все участники нашли друг друга, тренер просит их открыть глаза и задает каждой группе вопрос: “Вы кто?”. Это дает возможность убедиться, все ли оказались в своей группе. В ходе обсуждения упражнения можно задать вопрос: “Какая у вас была тактика в ходе поиска своей группы?”. Оказывается, что некоторые участники проявляют гораздо большую активность: они и сами издают звуки животного и в то же время слушают других. Две другие тактики преимущественно ориентированы на один из двух вариантов: они предпочитают сами молчать и только слушать, что происходит вокруг, двигаясь на звук “своих” животных. Другие издают звуки и ждут, когда их найдут. Упражнение способствует развитию различительной слуховой чувствительности, позволяет участникам получить опыт, расширяющий их возможности ориентироваться в окружающем мире. Кроме того, это упражнение существенно улучшает настроение, снижает усталость участников. УПРАЖНЕНИЕ 25 Участники группы сидят по кругу. В центре круга стоит пустой стул. Инструкция: “Один из вас сейчас выйдет в центр круга, сядет на стул, положит руки на колени ладонями вверх и закроет глаза. Мы по очереди в произвольном порядке будем подходить к нему и класть свои руки ему на ладони. Сидящий на стуле должен понять, чьи это руки. Каждый раз я буду говорить „да", если подошедший будет назван правильно, и “нет” в случае ошибки. Напоминаю, что подходить мы будем в произвольном порядке и может оказаться так, что кто-то подойдет несколько раз, а кто-то — ни разу”. После того как доброволец нашелся и сел на стул в центре круга, закрыв глаза, тренер по очереди показывает на того, кто должен подойти к нему. Во время упражнения в центре круга могут побывать 3—4 человека. Упражнение направлено на развитие тактильной чувствительности, способности опознавать другого человека, используя этот канал получения информации из окружающего мира. Модификация Участники разбиваются на подгруппы по 4—5 человек и рассаживаются по комнате, образуя маленькие кружки. Инструкция: Один из участников подгруппы закроет глаза и положит руки на колени ладонями вверх. Остальные в произвольном порядке будут класть ему свои руки на ладони. Задача — угадать, чьи это руки. Каждый должен побывать в ситуации „отгадывания" шесть раз. Обратная связь дается после каждого “отгадывания” Вариант: обратная связь дается после завершения работы каждого участника. В ходе обсуждения высказываются разные идеи. В частности, участники группы говорят о трудностях, возникающих в процессе решения поставленной перед ними задачи. Для многих они являются неожиданными. Как правило, участники жалуются на то, что далеко не всегда удается перенести опыт, полученный с помощью одной сенсорной системы, в другую. Вот одно из мнений: “Когда мы начали работать в нашей группе, я заранее, еще до того как подошла моя очередь, внимательно рассматривала все руки, думала, что-то, что я увижу и запомню, поможет мне при решении задачи. Оказалось, что это не так. Например, я смотрела на длину ногтей (в нашей подгруппе были одни женщины), но, когда я закрыла глаза и стала определять длину ногтей на ощупь, то впечатление было совсем другим”. Таким образом, довольно часто при обсуждении этого упражнения удается прийти к осознанию того, что для возникновения более полного, адекватного представления о других людях необходим разнообразный опыт, получаемый с помощью всех сенсорных систем: зрение, слух, осязание и т. д. При обсуждении этого упражнения можно спросить участников: “Как вы решали поставленную перед вами задачу?”. В ответах, как правило, перечисляются признаки, на которое они ориентировались. Это - форма, размер руки, температура (теплая - холодная рука), откуда рука подается и т. д. УПРАЖНЕНИЕ 26 Участники группы сидят полукругом. Инструкция: Нам нужен один доброволец, который хочет проверить свою чувствительность. (Допустим, что им оказался участник группы по имени Андрей.) Андрей, встань, пожалуйста, вот здесь, в центре, повернись спиной ко всем нам и закрой глаза. Теперь я приглашаю нескольких человек встать за спиной Андрея. (Тренер, не называя участников, приглашает 4-5 человек.) Сейчас они будут класть на спину Андрея свои руки. Каждый раз число рук будет разным. Определять это число буду я, показывая вам (тренер обращается к стоящим за спиной Андрея участникам) столько пальцев, сколько рук вы должны положить. Задача Андрея почувствовать, сколько рук прикасается к его спине”. Упражнение можно повторить несколько раз с одним и тем же человеком, а потом пригласить новых желающих. Для повышения активности участников группы и интенсификации работы это упражнение желательно проводить в малых группах по 4-5 человек, которые будут работать самостоятельно по описанному выше алгоритму. Модификация Участники группы разбиваются на пары. Инструкция: Один из партнеров встает за спиной другого и пальцем “пишет” у него на спине буквы. Задача - определить, какая буква написана. Минуты через две по моей команде партнеры меняются ролями. УПРАЖНЕНИЕ 27 Участники сидят по кругу. Инструкция: Сейчас один из нас (это может быть доброволец или названный тренером участник группы) повернется спиной в круг. После этого я предложу любому участнику описать внешний облик кого-то из нас: я покажу на того человека, которого надо будет описать, не называя его имени (тренер может написать имя “объекта” описания на листке). Задача отвернувшегося - понять, о ком идет речь. Для усложнения упражнения можно запретить описание одежды, украшений. В ходе упражнения в роли “узнающего” и в роли “дающего описание” могут побывать несколько человек. Упражнение направлено, с одной стороны, на развитие наблюдательской сенситивности, прежде всего той ее стороны, которая касается способности запоминать зафиксированные во внешнем облике других людей признаки. С другой стороны, упражнение развивает умение находить специфическое во внешнем облике и точно его описывать. Автаева Инна Валериановна http://www.vlivkor.com/2008/09/23/proforientacija-v-starshikh-klassakh.html В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации вступила в действие программа по модернизации российского образования. Большое внимание в концепции этой программы уделяется внедрению системы профильного образования в старшей школе. Реализация идеи обязательной профильности обучения на старшей ступени школьного образования ставит выпускника основной школы перед необходимостью совершения ответственного выбора – остро встает вопрос о дальнейшей жизни: что делать – продолжить обучение в школе, пойти в училище или работать? Общество требует от подростка уровня зрелого профессионального самоопределения. При этом он должен разобраться в собственных способностях и склонностях, иметь представление о будущей профессии и о конкретных способах достижения профессионального мастерства. Старшеклассников интересуют главным образом те предметы, которые им будут нужны в дальнейшем. Благодаря более глубокому и внимательному изучению себя, своих особенностей и способностей можно сформировать целую систему учебно-профессиональных планов и намерений учащихся. В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации вступила в действие программа по модернизации российского образования на период до 2010 года. Большое внимание в концепции этой программы уделяется внедрению системы профильного образования в старшей школе, направленной на создание системы специализированной подготовки, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе и с учетом потребностей рынка труда. МОУ Гимназия города Фрязино, в которой я работаю педагогом-психологом четвертый год, также участвует в этом эксперименте. Реализация идеи обязательной профильности обучения на старшей ступени школьного образования ставит выпускника основной школы (9-й класс) перед необходимостью совершения ответственного выбора. Этот выбор подросток должен совершить и в отношении «… индивидуальной образовательной (или профессиональной) траектории…» [1]. Многолетняя практика убедительно показала, что, начиная с позднего подросткового возраста в системе образования должны быть созданы условия для реализации старшеклассниками своих интересов, способностей и создания дальнейших послешкольных жизненных планов. По результатам социологических исследований более 70 % учащихся старших классов отдают предпочтение тому: «чтобы знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться». Иначе говоря, профилизация обучения в старших классах соответствует структуре учебно-профессиональных и жизненных установок большинства старшеклассников. Проблема заключается как раз в выборе самого направления этого углубления и наличия соответствующих возможностей в конкретных учреждениях. В школе, в которой я работаю, набирается 3-4 десятых класса, с разными направлениями. Есть гуманитарный, экономический, физико-математический и общеобразовательный. Каждый год эти направления меняются. Для детей и для родителей встает вопрос: куда же пойти, в какое направление? В данной ситуации и понадобилась помощь психолога. Меня приглашали на собрания родителей старшеклассников, где я рассказывала о важности курсов по профориентации. Что благодаря более глубокому и внимательному изучению себя, своих особенностей и способностей можно сформировать целую систему учебно-профессиональных планов и намерений учащихся. В данной работе я помещаю небольшую часть своей работы с девятыми классами по профориентации. Курс мой, как и многие книги, начинается с вступительного слова – теоретической части. Для данной части я выделила интересные и ёмкие определения разных авторов. Статьи, Психология Vlivkor Tue, 23 Sep 2008 12:22:00 +0400 В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации вступила в действие программа по модернизации российского образования. Большое внимание в концепции этой программы уделяется внедрению системы профильного образования в старшей школе. Реализация идеи обязательной профильности обучения на старшей ступени школьного образования ставит выпускника основной школы перед необходимостью совершения ответственного выбора – остро встает вопрос о дальнейшей жизни: что делать – продолжить обучение в школе, пойти в училище или работать? Общество требует от подростка уровня зрелого профессионального самоопределения. При этом он должен разобраться в собственных способностях и склонностях, иметь представление о будущей профессии и о конкретных способах достижения профессионального мастерства. Старшеклассников интересуют главным образом те предметы, которые им будут нужны в дальнейшем. Благодаря более глубокому и внимательному изучению себя, своих особенностей и способностей можно сформировать целую систему учебно-профессиональных планов и намерений учащихся. В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации вступила в действие программа по модернизации российского образования на период до 2010 года. Большое внимание в концепции этой программы уделяется внедрению системы профильного образования в старшей школе, направленной на создание системы специализированной подготовки, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе и с учетом потребностей рынка труда. МОУ Гимназия города Фрязино, в которой я работаю педагогом-психологом четвертый год, также участвует в этом эксперименте. Реализация идеи обязательной профильности обучения на старшей ступени школьного образования ставит выпускника основной школы (9-й класс) перед необходимостью совершения ответственного выбора. Этот выбор подросток должен совершить и в отношении «… индивидуальной образовательной (или профессиональной) траектории…» [1]. Многолетняя практика убедительно показала, что, начиная с позднего подросткового возраста в системе образования должны быть созданы условия для реализации старшеклассниками своих интересов, способностей и создания дальнейших послешкольных жизненных планов. По результатам социологических исследований более 70 % учащихся старших классов отдают предпочтение тому: «чтобы знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться». Иначе говоря, профилизация обучения в старших классах соответствует структуре учебно-профессиональных и жизненных установок большинства старшеклассников. Проблема заключается как раз в выборе самого направления этого углубления и наличия соответствующих возможностей в конкретных учреждениях. В школе, в которой я работаю, набирается 3-4 десятых класса, с разными направлениями. Есть гуманитарный, экономический, физико-математический и общеобразовательный. Каждый год эти направления меняются. Для детей и для родителей встает вопрос: куда же пойти, в какое направление? В данной ситуации и понадобилась помощь психолога. Меня приглашали на собрания родителей старшеклассников, где я рассказывала о важности курсов по профориентации. Что благодаря более глубокому и внимательному изучению себя, своих особенностей и способностей можно сформировать целую систему учебно-профессиональных планов и намерений учащихся. В данной работе я помещаю небольшую часть своей работы с девятыми классами по профориентации. Курс мой, как и многие книги, начинается с вступительного слова – теоретической части. Для данной части я выделила интересные и ёмкие определения разных авторов. Профессиональное самоопределение. Профессиональное самосознание является одним из важнейших компонентов самосознания человека, как субъекта деятельности. Формирование профессионального самосознания происходит на основе освоения социального опыта личности с включением этого опыта в «профессиональное Я» личности. Существует несколько подходов к пониманию профессионального самосознания. Например, Прыгин Г.С. считает, что профессиональное самосознание – это осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе [2]. Алексеев В.А. делает основной акцент в профессиональном самосознании на познании и самооценки профессиональных качеств и отношении к ним [3]. Головей Л.А. трактует это понятие, как избирательную деятельность самосознания личности, подчиненную задачи профессионального самоопределения; осознание себя, как субъекта своей профессиональной деятельности[4]. Подобные интерпретации термина «профессиональное самосознание» не противоречат друг другу, а скорее взаимодополняют, отражая различные аспекты этого широкого понятия. По мнению Марковой А.К. профессиональное самосознание включает: -осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии, как эталонов для осознания своих качеств; -осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким абстрактом или конкретным коллегой; -учет оценки себя как профессионала со стороны коллег; -самооценивание человеком своих отдельных сторон – понимание себя, своего профессионального поведения, а также эмоциональное отношение и оценивание себя. Профессиональное самосознание опирается здесь на профессиональную самооценку - ретроспективную, актуальную, потенциальную, идеальную; -положительное оценивание себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, что приводит к позитивной “Я-концепции”. У профессионала, обладающего таким уровнем самосознания, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, возрастает стремление к самореализации. [5] В большинстве исследований в качестве ведущих компонентов структуры самосознания рассматривается зависимость: 1. самосознания от ведущей деятельности предыдущего периода; 2. самосознания от возникновения рефлексии, осознания своей индивидуальности, открытия “Я”; 3. самосознания от профессионального самоопределения. В плане исследования целостного процесса профессионального определения выделяют три направления. Сущность первого подхода заключается в том, что профессиональное самоопределение рассматривается в узких, четко обозначенных – как существенный и неотъемлемый компонент индивидуального профессионального становления личности. Другими словами выбор профессии личностью является показателем того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития. Как считает Кудрявцев Т.В. профессиональное становление личности проходит в своем развитии четыре стадии: 1) формирование профессиональных намерений; 2) профессиональное обучение; 3) профессиональная адаптация; 4) частичная или полная реализация личности в профессиональном труде [6]. Второй подход к изучению профессионального взросления личности разрабатывался Коном И.С., выделяющим в качестве одного из главных показателей морально-психологической зрелости способность трудиться ради будущего. Согласно этому подходу, важнейшим аспектом становления «Я» является формирование жизненных планов личности. С одной стороны, жизненный план возникает в результате укрупнения и обобщения целей, которые ставит перед собой человек. Это своеобразная иерархия и интеграция мотивов личности, становление устойчивого ядра ее ценностных ориентаций. В процессе становления жизненных планов происходит дифференциация и конкретизация мотивов и целей, постепенно вырисовывается более или менее реальный, ориентированный на действительность план. По утверждению автора способности, склонности и интересы присутствуют на начальной стадии профессионального выбора. Более обобщенная ценностная ориентация, как общественная – осознание социальной ценности той или иной профессии, так и личное формирование системы личных ценностей, того, что человек хочет для самого себя, складывается позднее. Таким образом, в работах Кона И.С. придается особое значение связи между общим социальным развитием личности и ее профессиональным самоопределением [7]. Климов Е.А. в изучении профессионального самоопределения рассматривает этапы этого процесса, связанные с изменениями профессионально-ориентированных отношений и индивидуально-психологических особенностей личности. Это и является основной для развития третьего подхода к проблеме выбора профессии. По мнению Климова Е.А., «профессиональное самоопределение, понимаемое как одно из важнейших проявлений субъекта деятельности, может рассматриваться на двух взаимосвязанных, но различимых уровнях: гностическом (в форме перестройки сознания, включая самосознание) и практическом (в форме реальных изменений социального статуса, места человека в системе межлюдских отношений)» [8]. В работах С.Н. Чистяковой профессиональное самоопределение связывается со всесторонним развитием личности и ее общественной активностью. Сам по себе выбор профессии является не только следствием, но и активизирует процесс развития личности. В ходе освоения профессией возрастает информированность, разнообразие, полнота самохарактеристики субъекта деятельности в положительном плане и уменьшается информированность самохарактеристики в отрицательном плане. Профессиональное самоопределение рассматривается в его возрастной и индивидуальной динамике. Чистякова выделяет, что самое ценное при выборе профессии – определить, какие из качественных сторон профессии для вас наиболее желаемые, возможные [9]. Пряжниковой Е.Ю. были выделены основные задачи профессионального самоопределения: - формирование общей готовности к самоопределению; - а для старшеклассников и выпускников школ – это помощь в конкретном выборе. Главная цель профессионального самоопределения заключается в постепенном формировании у школьника внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного и личностного), готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно-значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности [10]. Благодаря многим авторам, таким как Климов Е.К., Чистякова С.Н., Узнадзе Д.Н. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю., (перед которыми хочется преклонить колени), можно предположить влияние учебно-профессиональных установок на профессиональное самоопределение старшеклассников. Понятие «установка» занимает в психологии очень важное место, наверное, потому, что явления установки пронизывают практически все сферы психической жизни человека. В советской психологии существовало целое направление (грузинская школа психологов), которое разрабатывало проблемы установки в очень широком масштабе. Грузинские психологи являются непосредственными учениками и последователями выдающегося советского психолога Дмитрия Николаевича Узнадзе (1886-1950), который создал теорию установки [11]. По определению, установка – это готовность, предрасположенность организма или субъекта к восприятию будущих событий и действиям в определенном направлении; обеспечивает устойчивый целенаправленный характер протекания соответствующей деятельности, служит основой целесообразной избирательной активности человека [12]. Установки могут проявляться в различных сферах психической жизни. Можно говорить об установках моторных, установках перцептивных, установках умственных. В работе психологических центров, призванных содействовать профессиональному развитию индивида, изучению соответствующих установок старшеклассников (на специфическую ситуацию выбора профильности обучения в школе и профессионального выбора) уделяется недостаточно внимания в силу неразвитости инструментального обеспечения данной области. Профессиональные установки заключаются в готовности индивида принимать профессионально важные качества. Эти установки связаны, с одной стороны, с объективными требованиями самих ситуаций профессионального выбора, т.е. с задачами профессионального развития, а с другой – с уже изменяющимся у личности опытом решения жизненных задач. В 9-м классе перед каждым школьником очень остро встает вопрос о дальнейшей жизни: что делать – продолжить обучение в школе, пойти в училище или работать? По существу, общество требует от подростка уровня зрелого профессионального самоопределения, хотя и первоначального. При этом он должен разобраться в собственных способностях и склонностях, иметь представление о будущей профессии и о конкретных способах достижения профессионального мастерства в избранной области. Если в 15 лет жизнь радикально не изменилась, и подросток остался в школе, он тем самым отсрочил на два года выход во взрослую жизнь и, как правило, само решение о выборе направления дальнейшего жизненного пути. До окончания школы в этот относительно короткий срок необходимо эту задачу решить - создать жизненный план – решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное или моральное самоопределение). Когда планы сводятся к намерению учиться, заниматься в будущем интересной работой, иметь верных друзей и много путешествовать, то это еще нельзя назвать жизненной перспективой. Ведь для принятия решения в области направления и содержания своего дальнейшего обучения девятиклассник должен не просто представлять себе свое будущее в общих чертах, но и осознавать способы достижения поставленных жизненных целей. В выпускном 11-м классе задача профессионального самоопределения выходит на первый план. Окончательный выбор предполагает определенный уровень способности к самоограничению, отказ от подростковых фантазий, в которой ребенок мог стать представителем любой, самой привлекательной профессии. Самооценка в ранней юности выше, чем в подростковом возрасте, хотя часто она еще далека от адекватности. Может быть, именно вера в себя, повышенный уровень притязаний является тем двигателем, который помогает в юности строить фантастические планы и тратить много сил на их реализацию. Главное, чтобы юноши и девушки не опускали руки, если планы не сбываются, а проанализировав свои ресурсы (внутренние и внешние), действовали более обдуманно. В возрасте завершается формирование образа Я, молодые люди имеют уже более ясное представление о себе, хотя этот образ еще неустойчив, и, во многом, зависит от круга общения (значимых людей, чаще всего сверстников) и даже массовой культуры. Из-за этого часто чужие ценности принимаются за свои и молодой человек или девушка серьезно огорчается, что не имеет шикарной машины, или дачи, или сверхмодной одежды. Вопрос самоопределения Еще один момент, связанный с самоопределением, - изменение учебной мотивации. Старшеклассники, ведущую деятельность которых обычно называют учебно-профессиональной, начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Их интересуют главным образом те предметы, которые им будут нужны в дальнейшем. Если они решили продолжить образование, их снова начинает волновать успеваемость. Отсюда и недостаточное внимание к «ненужным» учебным дисциплинам, часто гуманитарным, и отказ от того подчеркнуто пренебрежительного отношения к отметкам, которое было принято среди подростков [13]. В конце подросткового возраста линии онтогенеза жизненного мира в основных своих чертах сформировались как сложившиеся, развитые типы. В ранней юности происходит их окончательное становление. Оно определяется прежде всего совершающимся в старшем школьном возрасте мировоззренческим выбором (либо отсутствием такового, что тоже можно считать своеобразным «выбором», характерным для одного из вариантов развития). С мировоззренческими установками непосредственно связано моральное и профессиональное самоопределение [14]. Как и на предыдущих возрастных этапах, внутренняя картина мира личности подростка получает наибольшее развитие как основополагающий фактор, определяющих содержание жизни, ведущей деятельности. Решая вопросы профессионального самоопределения, выбора жизненного пути, старшеклассник исходит из складывающихся у него основных убеждений, идеалов, ценностных ориентаций и жизненных установок. Одновременно он «применяет» эти позиции и убеждения, ценности и идеалы к своей будущей жизни и тем самым глубже осознает их. Становление мировоззрения, морального и профессионального установок осуществляется, таким образом, в тесном переплетении друг с другом и определяет общую направленность личности в юношеском возрасте. У старшеклассников с духовно-нравственной и сущностной направленностью личности (сложным и «как бы легким» и сущностным жизненным миром) профессиональное самоопределение происходит на основе ориентации на сущность связей с миром. Главным критерием выбора профессии является наличие глубокого интереса к ней, в связи с чем стоит задача определения своего истинного призвания. У большинства представителей этих типов жизненного мира (при сущностном жизненном мире - у всех) в связи с широтой круга интересов проблема профессионального самоопределения облегчается; часть из них нашли свое призвание раньше, в предыдущих возрастных периодах. Учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она задается самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность. Во-вторых, организацией образовательного процесса. В-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, особенности, самооценка, взаимодействие с другими учениками). В-четвертых, субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу. В-пятых, спецификой учебного предмета [15]. Старшеклассник прощается с детством, со старой привычной жизнью. Оказавшись на пороге истинной взрослости, он весь устремлен в будущее, которое притягивает и тревожит его. Без достаточной уверенности в себе, принятия себя он не сможет сделать нужный шаг, определить свой дальнейший путь. Поэтому самооценка в ранней юности выше, чем в подростковом возрасте. Вообще юность – период стабилизации личности. В это время складывается система устойчивых взглядов на мир и свое место в нем – мировоззрение. Известны связанные с этим юношеский максимализм в оценках, страстность в отстаивании своей точки зрения. Центральным же новообразованием периода становится самоопределение, профессиональное и личностное. Старшеклассник решает, кем быть и каким быть в своей будущей жизни. Диагностика и описание используемых методик В своем курсе я использую четыре методики: 1) «Ориентировочно-диагностическая анкета направленности интересов»; 2) Карта склонностей к различным видам деятельности; 3) Анкета «Учебные интересы и любимые предметы»; 4) Опросник «Мотивация к изучению различных школьных предметов». Благодаря данным методикам можно проанализировать результаты исследования зависимости учебных интересов и направленности профессиональных намерений учащихся, а также характер мотивации, влияющей на выбор предпочитаемой области учебной деятельности старшеклассников. Все результаты этих методик для наглядности были мною объединены в одну таблицу. У меня много классов было включено в обязательное прохождение курса по профориентации, в свою статью я помещаю результаты обследования девятого гимназического класса. 1. Методика «Карта интересов» или «Ориентировочно-диагностическая анкета направленности интересов», представляет собой модифицированный вариант методики, опубликованный А.Е. Голомштоком в сборнике «Профориентационная работа в школе». Модификация произведена сотрудниками ВНИИ профтехобразования [16]. «Карта интересов» предназначена для изучения интересов старшеклассников к различным профессиональным областям. Таких областей в данной методике насчитывается 15: математика; химия; биология; геология, география; техническое моделирование; электро- и радиотехника; журналистика; право; история; педагогика; медицина; торговля; военное дело; музыкальная и художественная область. 2. Методика «Карта склонностей к различным видам деятельности» представляет собой методику, разработанную Е.И.Роговым [17]. Методика направлена на определение наиболее выраженных склонностей учащегося к различным видам профессиональной деятельности. Опросник состоит из 30 вопросов, имеющих по два варианта ответа. Испытуемому предлагается оценить в баллах привлекательность для себя каждого варианта. 3. Анкета «Мотивы выбора любимых предметов» Данная методика разработана Овчаровой Р.В. и направлена на определение внешних и внутренних мотивов выбора любимых школьных предметов [18]. 4. Опросник «Мотивация учебной деятельности по различным школьным предметам» разработан Юрцевой Л.Я и направлен на изучение мотивов, побуждающих учащегося к изучению учебных предметов [19]. Результаты В 9 А классе наиболее часто любимым предметом выбирают: алгебру, литературу и английский язык. Отсутствуют учащиеся, выбравшие любимые предметы, относящиеся к одному профилю. Наибольшее количество (60%) учащихся выбрали любимые предметы, относящиеся к двум разным профилям. Наибольший интерес вызывают области: математических профессий, военных профессий, технического моделирования и художественная область. У 40% учащихся вызывает интерес профессии, относящиеся к одному типу, и еще 40% интересуются профессиями, относящими к трем и более типам. В 9А классе у 70% учащихся имеются выраженные склонности к подвижным видам деятельности и еще 50% имеют склонности к эстетическим видам деятельности (предполагалась возможность более 1 выбора). У данных учеников наибольшее значение имеет эмоционально-эстетический мотив учебной деятельности по любимому предмету, наименьшее значение имеет познавательный мотив (максимальный разброс значений выраженности различных мотивов в целом по классу 12%). Список используемой литературы Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе: Рекомендации по организации экспериментальной работы. – М., НФПК. Сентябрь, 2005. Прыгин Г.С. влияние особенностей саморегуляции деятельности на профессиональное самоопределение старшеклассников. М., 1987. С. 45-50. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов. М., 1965. С. 35 Головей Л.А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости. СПб., 1996. С. 26-25. Маркова А.К. психология профессионализма. М., 1996. С. 36-38. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. М., 1985. С. 65. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1982. С. 27. Климов Е.К. как выбирать профессию. М., 1990. С. 14. Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. М., 1987. С. 28. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Игры и методики для профессионального самоопределения старшеклассников. М.: Первое Сентебря, 2004. С. 43-45. Узнадзе Д.Н. Психологические мотивации поведения человека. М., 1969. С. 12. Узнадзе Д.Н. Психологические мотивации поведения человека. М., 1969. С. 12-14. Головаха Е.И. жизненная перспектива и профессиональное самоопределение. К., 1988. С. 46. Кулагина И.Ю. Психологический возраст: диагностика и тенденции изменения в онтогенезе. М., 2000. С. 46-47. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль, 1991. 34-35. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М: Просвещение, 1993. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М., 1990. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М: Просвещение, 1993. Юрцева Л.Я. О мотивах учебной деятельности по различным учебным предметам. Волгоград, 1976. Авдеева Анна Валерьевна, педагог-психолог МОУ "Гимназия", г. Фрязино, Московская обл. http://www.vlivkor.com/2008/09/02/chto-takoe-samoocenka-i-kak-ona-skladyvaetsja-v.html Что такое самооценка? Самооценка – это оценка человеком самого себя: своих качеств, возможностей, способностей, особенностей своей деятельности. Развитая, зрелая самооценка строится по исследовательскому типу: "Думаю, что смогу, надо попробовать, подумать, прикинуть, проверить все возможные ходы". Такая самооценка способствует развитию интеллектуальной активности. Наша задача обучить ребенка видеть и понимать себя, координировать свои действия, с действиями других людей, согласовывать свои желания с желаниями и потребностями окружающих. Интерес ребенка к своему “я” - к своим особенностям, возможностям, способностям – в каждом возрасте проявляется по-разному, на каждой ступени жизни обогащается новым содержанием. “Я сам!” - говорит трехлетний малыш. И это значит , что он уже выделил себя из окружающего предметного мира, отличил от других людей. Для нас такое отличение самоочевидно, иначе быть не может; но это отнюдь не задано человеку от рождения, а для малыша – это заметный шаг в развитии. “Кто я?”, “ Каков я?”, “Что я могу?” - спрашивает себя подросток; и это – уже совсем иная форма и иной уровень развития самосознания. Самосознание – сложный психический процесс, особая форма сознания, характеризующаяся тем, что оно направлено само на себя. В процессе самосознания человек выступает в двух лицах: он – и познающий, и познаваемый. Статьи, Психология Vlivkor Tue, 02 Sep 2008 12:29:00 +0400 Что такое самооценка? Самооценка – это оценка человеком самого себя: своих качеств, возможностей, способностей, особенностей своей деятельности. Развитая, зрелая самооценка строится по исследовательскому типу: "Думаю, что смогу, надо попробовать, подумать, прикинуть, проверить все возможные ходы". Такая самооценка способствует развитию интеллектуальной активности. Наша задача обучить ребенка видеть и понимать себя, координировать свои действия, с действиями других людей, согласовывать свои желания с желаниями и потребностями окружающих. Интерес ребенка к своему “я” - к своим особенностям, возможностям, способностям – в каждом возрасте проявляется по-разному, на каждой ступени жизни обогащается новым содержанием. “Я сам!” - говорит трехлетний малыш. И это значит , что он уже выделил себя из окружающего предметного мира, отличил от других людей. Для нас такое отличение самоочевидно, иначе быть не может; но это отнюдь не задано человеку от рождения, а для малыша – это заметный шаг в развитии. “Кто я?”, “ Каков я?”, “Что я могу?” - спрашивает себя подросток; и это – уже совсем иная форма и иной уровень развития самосознания. Самосознание – сложный психический процесс, особая форма сознания, характеризующаяся тем, что оно направлено само на себя. В процессе самосознания человек выступает в двух лицах: он – и познающий, и познаваемый. Важной стороной самосознания и показателем достаточно высокого уровня его развития является формирование такого его компонента, как самооценка. Что такое самооценка? Ответ на этот вопрос вытекает из самой этимологии слова. Самооценка – это оценка человеком самого себя: своих качеств, возможностей, способностей, особенностей своей деятельности. Самооценка формируется в единстве двух составляющих ее факторов: рационального, отражающего знания человека о себе, и эмоционального, отражающего то, как он воспринимает и оценивает эти знания, в какой общий итог (а диапазон здесь может быть очень широк – от веры в собственную идеальность до безоглядного самоуничтожения) они складываются. Таким образом, самооценка отражает особенности осознания человеком своих поступков и действий, их мотивов и целей, умение увидеть и оценить свои возможности и способности. Самооценка имеет ряд измерений: она может быть адекватной или неадекватной (а проще говоря – правильной или ложной), относительно высокой или низкой, устойчивой или неустойчивой. Отличительной чертой зрелой личности является диффериенцированная самооценка: человек не считает, что он вообще добрый и т. д.; он четко осознает и выделяет те сферы жизни, те области деятельности, в которых он силен, может достигнуть высоких результатов, преодолеть значительные трудности, и те, где возможности его заурядны. На начальных этапах развития ребенок оценивает преимущественно свои физические качества и возможности (“Я большой”, “Я сильный”), затем начинают осознаваться и оцениваться практические умения, поступки, моральные качества. Самооценка начинает выступать в качестве важнейшего регулятора поведения человека, его активности в учении, труде, общении, самовоспитании. Самосознание и самооценка проявляются и формируются в деятельности, под непосредственным воздействием факторов, в первую очередь – общения ребенка с окружающими. Широко известно высказывание Маркса: “…Человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку”. Формирование самооценки связано с активными действиями ребенка, с самонаблюдением и самоконтролем. Игры, занятия, общение постоянно обращают его внимание на самого себя, ставят его в ситуации, когда он должен как-то отнестись к себе – оценить свои умения что-то делать, подчиняться определенным требованиям и правилам, проявлять те или иные качества личности. Ре